語文課程標準明確提出要發展學生思維能力，提升學生思維品質，并將思維能力列為語文核心素養的一個重要方面，足見語文教學中發展學生思維能力、培養學生思維品質的重要性。筆者在語文課堂教學實踐探索中發現，在情境創設、任務驅動、多元對話中巧妙設計認知沖突，激發學生的好奇心和探究欲，對培養學生思維品質、發展學生思維能力有積極的促進作用。語文課程標準還明確提出了義務教育階段要培養學生的語文核心素養為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。其中思維能力培養直指學生思維發展。人民教育家于漪老師在教學中特別關注學生思維能力的培養，她認為語文教學應以思維訓練為核心，唯有具備思維能力，一個人才能真正具備語文素養。

語文課堂上，聚焦語言文字，培養學生思維能力和思維品質，發展學生思維，巧設認知沖突是行之有效的方法。比如筆者在教學中依據教學目標，抓住教學重點，聯系學生已有經驗，在情境創設、任務驅動、多元對話中設計一些能夠使學生產生認知沖突的兩難情境或者看似與現實生活和已有經驗相矛盾的情境，以此激發學生參與學習的熱情，促使學生積極思考，發展學生的思維。

一、在情境創設中設計認知沖突，激活學生思維

語文課程標準指出，義務教育語文課程實施從學生生活實際出發，為學生創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。筆者在教學中創設能激發學生求知欲的課堂教學情境，將學生置于難以置信之地時，更能激發學生內在學習動機，調動學生學習積極性，使其產生強烈的求知欲，從而保持積極的學習態度。

（一）在激趣導入中設計認知沖突

好的導入是課堂教學成功的一半，往往能起到一石激起千層浪的作用。開課伊始創設情境，使學生在情境中的見聞與個人生活經驗發生沖突，讓學生對新的事物或事物新的特征感到不可思議，能促進學生積極思考，進而使學生更主動地投入到學習活動之中。

一年級上冊《青蛙寫詩》是一首輕快、活潑的兒童詩，作家用豐富又合理的想象，把池塘里的美麗景物擬人化，并把它們生動準確地想象成不同的標點符號，從而組成了一首生動有趣的小詩。借助這樣生動、具體的事物來認識標點符號，富有情趣，適合一年級學生學習。筆者創設情境，激趣導入，帶領學生來到美麗的池塘邊，看到了熟悉的青蛙朋友，并與青蛙朋友打招呼互動。打招呼時，學生大多根據已有經驗聚焦青蛙的聲音和動作。此時，筆者出示一只青蛙的照片，故作神秘地介紹這不僅是一只可愛的會唱歌的青蛙，還是一只會寫詩的青蛙。會寫詩的青蛙與學生以往對青蛙的認知發生沖突，學生頓覺不可思議。這些難以置信的矛盾沖突正好能激發學生的學習興趣，使學生對接下來的學習充滿好奇，期待在課文學習中一探究竟。像這樣在具體情境中設計明顯的認知沖突，有助于激活學生思維，幫助學生養成積極思考的習慣。

（二）在拓展延伸中設計認知沖突

拓展延伸是語文教學中一種有效的教學方法，可以幫助學生更深入地解讀文本，提高語言運用能力。語文教材所選內容很多都是節選，與文本所要表達的主旨有出入，如蕭紅的《祖父的園子》與原著《呼蘭河傳》、《少年閏土》與小說《故鄉》的感情基調都明顯不同。所以，立足文本的拓展延伸，也是設計認知沖突的一個很好的切入點。

學生在六年級上冊《少年閏土》一課的學習中，通過與文本對話，認識了見多識廣、聰明能干、富有生活經驗的少年閏土。少年閏土豐富的生活經驗、廣博的見識不僅讓迅哥這個少爺欽佩、羨慕，也讓身處城市的學生羨慕不已。在這一情感基礎上，筆者引導學生猜測成年后閏土和魯迅先生再見面的場景。學生興味盎然，根據自己的生活經驗猜測成年后他們見面時如好久不見的老友一般相談甚歡，各自暢談生活中的趣事等。此時，筆者適時出示成年閏土與魯迅相見的圖片及文字，創設兩人見面的情境：先前的紫色的圓臉，已經變作灰黃，而且加上了很深的皺紋；眼睛也像他的父親一樣，周圍都腫得通紅，這我知道，在海邊種地的人，終日吹著海風，大抵是這樣的。他頭上是一頂破氈帽，身上只一件極薄的棉衣，渾身瑟索著；手里提著一個紙包和一支長煙管，那手也不是我所記得的紅活圓實的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了。魯迅小說中描寫的多年后兩人相見的情景與學生的認知發生了強烈的沖突：一個充滿活力的少年閏土多年后為什么會變成這副樣子？是什么改變了閏土？他們見面以后會不會繼續聊生活中一些有趣的事情呢……學生滿是不解，意猶未盡，探究欲被激發，學習熱情被點燃。在此基礎上，筆者推薦學生閱讀魯迅的小說《故鄉》，將課文的學習引向小說的閱讀。這樣的教學體現了葉圣陶先生語文教材無非就是個例子的觀點，筆者就是借《少年閏土》這篇課文引導學生學語文，初步走近魯迅先生，深入探究文本。

二、在任務驅動中設計認知沖突，聚焦學生思維

語文課程標準提出以學習任務群組織與呈現課程內容。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。任務驅動型教學要求教師為學生提供特定的任務情境，引導學生在情境中圍繞任務展開學習，讓學生對語言和文本有新鮮感，主動思考、探究、實踐、應用，成為課堂真正的主人。通過設計合適的主題學習任務和具體的學習活動，指引學生學習。在任務驅動中設計認知沖突，能聚焦學生思維，將學生的學習和思考引向深入，實現由低階思維到高階思維的過渡。

（一）在文本對話中設計認知沖突

語文課程是一門語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語言是思維的載體，因此筆者在教學中通過學習任務的設計與實施搭建學生與文本對話的平臺，不僅可以更好地為學生學習語言文字服務，更能為學生創設有助于他們探索發現的最佳學習情境。學生在閱讀過程中辨析、質疑、提問，與同學交流自己的發現與思考，有助于他們學會有中心、有條理、重證據的表達方式，也有利于培養他們的理性思維和理性精神。

六年級上冊“走近魯迅先生”單元所選課文《好的故事》選自其雜文集《野草》，是一篇抽象的散文。文章通過對夢境中“好的故事”的描繪，反映了魯迅先生在希望與失望的矛盾中，啟示人們毀掉“昏沉的夜”，實現充滿“好的故事”生活的強烈愿望。抽象的文章本就難以理解，十一二歲的學生理解起來難度就更大了。筆者在教學中通過知夢、解夢、追夢這一學習任務群的設計，引導學生合作探究，逐步將學生的思維引向深入。學生在小組交流“解夢”這一子任務時，竟然能創造性地將文中美麗、幽雅、有趣的“夢境”與陶淵明的《桃花源記》進行對比閱讀，發現魯迅先生夢境中的江南水鄉是記憶中故鄉美好的樣子，這也是先生向往的美好生活，與陶淵明對“桃花源”的描寫有異曲同工之妙。陶淵明心中有個桃花源，魯迅夢里有個“好的故事”。《好的故事》所描繪的場景，就是魯迅的桃花源。學生的思維被打開了，他們開始大膽地結合閱讀經驗和生活經驗談他們對“好的故事”的理解。在“追夢”這個任務情境的探究中，學生將《好的故事》與“中國夢”聯系起來理解：魯迅先生夢境中“好的故事”就是我們今天生活的樣子：美好、和諧，充滿生機和希望。筆者在文本對話中將“知夢、解夢、追夢”作為三個子任務層層推進，使學生始終保持積極的探究熱情，對文本的理解和表達有道理，有思考，有深度，更有思想。

（二）在實踐探索中設計認知沖突

三大學習任務群中的拓展型任務群分為整本書閱讀和跨學科學習，其中跨學科學習旨在引導學生在語文實踐活動中聯系課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域。引導學生在廣闊的生活中學語文、用語文，提高自己的交流溝通、團隊協作和實踐創新能力。

五年級下冊《綜合性學習：遨游漢字王國》，筆者在學習任務情境中設計了三個子任務：研究漢字歷史館、研究漢字生活館、研究漢字游戲館，將教材里的謎語、故事等內容整合到情境任務中，讓學生在實踐中探究學習。筆者在教學時從“豆”字入手，激趣導入，帶著學生走進“創建漢字博物館”的學習情境。《說文解字·豆部》注解：“豆，古食肉器也。從口，象形。”可見，“豆”的本義為一種盛肉的容器。如《孟子·告子上》：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。”后引申為一種容量單位，又轉化為重量單位。戰國以后，豆從盛肉的器具逐漸轉化為祭祀的器具。漢代以后，就用來表示農作物中的大豆了。從“豆”的意義演變可以看出，“豆”這個字本身的含義與學生對“豆”的認知是截然不同的。筆者在教學中以一組象形字激趣導入，讓學生看圖猜字，“禾”“土”“田”等明顯的象形字學生很容易猜出。當筆者出示“豆”的圖片時，學生犯了難。筆者引導學生將“豆”這種容器的圖片與文字對照起來看，引發了明顯的認知沖突，激發了學生的好奇心和探究欲。在此基礎上，筆者補充了被譽為“天下第一村”的西安市周至縣豆村的相關資料。學生閱讀資料后可知，根據出土的文物考證，2800多年前，這里的老百姓燒制陶器“豆”用來煮食，人們便用“豆”做了這個村的名字。如此便巧妙地將書本所學與現實生活聯系起來，激發了學生探究漢字的熱情。

在學習任務的驅動下，學生的學習始終是主動的，思維也一直是活躍的。他們圍繞“有趣的漢字”這一中心任務展開合作學習，就感興趣的內容進行研究，有小組研究感興趣的一個字，如“鼎”字；有小組研究一類字，如“品”字結構的字；有小組從造字法的角度開始研究，與美術學科融合，專門研究象形字、指事字……學生充分利用圖書館、互聯網、社會生活場景等進行學習，了解漢字故事、蘊含在漢字中的中華文化等，最終經過對資料的篩選、整理完成了調研報告。

任務驅動下的實踐探索點燃了學生的創新思維，不僅提高了學生語言文字運用能力，還讓學生在實踐中真正感受到了中華文化和民族精神，增強了學生的民族自豪感。

三、在多元對話中設計認知沖突，發展學生思維

對話是課堂教學中師生相互交流、思想相互碰撞的多邊教學活動，它既是重要的教學手段，又是激發學生學習興趣、啟發學生深層思考、引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效果的重要途徑。在課堂教學中，筆者靈活運用師生對話、生生對話、生本對話等多種對話形式，設計認知沖突，將學生置于進退兩難之境，使學生在交流中思考，在對話中發展思維品質，提升思維能力。

（一）在角色扮演中設計認知沖突

在語文教學中，角色扮演是一種深受學生喜愛也非常有效的教學方法，筆者在教學中組織學生通過角色扮演創設真實的學習情境，激發學生參與學習的熱情，培養學生應對現實情況的能力，提高學生的口語表達能力和創造力。

以六年級上冊口語交際“意見不同怎么辦”為例。筆者在教學中就“能不能燃放煙花爆竹”這一社會熱點問題組織學生交流，使學生學會通過協商解決問題的思維方式和方法，形成協商思維。筆者在教學中為學生營造真實的交際氛圍，讓學生扮演普通市民、消防員、環衛工人、鞭炮廠工人、醫生等不同角色，并在協商中發表自己的觀點，闡明理由。在情境對話中，不同角色因立場不同，所持觀點就不同，明顯的矛盾沖突便產生了。于是，筆者組織學生以解決問題為目的進行第二次協商。面對不同意見，不同角色通過協商，各自做出讓步，形成共識：可以在空曠、沒有安全隱患的地方燃放煙花爆竹；可以改進煙火爆竹的設計，研發出更安全、更環保的煙花爆竹，等等。學生通過角色扮演，在真實情境中體驗協商的過程。學生在課堂上思維活躍，在積極的語文實踐活動中學習，在真實的語言運用情境中學會解決實際問題，比如學會了意見不同時通過協商的方式解決問題，同時還在多元互動中形成了協商思維，具備了民主意識，思維品質得到了提升，真正實現了對學生語文核心素養中語言運用和思維能力的培養與訓練。

（二）在合作探究中設計認知沖突

語文課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，鼓勵學生自主閱讀、自由表達。筆者在教學中根據學生認知水平和教材特點，設計適合學生合作探究的學習活動或學習任務，讓學生在自主學習、合作探究中對課文產生新的體會。

筆者教學《祖父的園子》時設計了這樣一個學習任務：結合課后“閱讀鏈接”及作者蕭紅的相關資料，對課文進行新的解讀。學生在自主學習的基礎上，組內交流看法：有的學生依然認為《祖父的園子》里蕭紅是快樂的，她和自己一樣，有一個幸福快樂的童年；有的學生則抓住“閱讀鏈接”中的“死”“荒涼”“不能想象”等詞，結合課文中的“一切都活了。都有無限的本領，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣”等句子，體會到了作者童年在祖父的園子里的美好景象已經一去不復返了，作者是帶著滿心的哀愁來寫這段童年的美好記憶的，讀者帶著這種理解再讀課文，便能在快樂的背后體會到作者深深的懷念與哀傷。學生通過思辨性閱讀賦予了“祖父的園子”不同的理解，這與學生站在文本角度對“祖父的園子”的認知相比顯然更為深刻。這不同的認知，在學生心里產生了明顯的沖突。這時筆者指導學習小組將文本閱讀與作者資料、整本書的資料結合起來，使學生的閱讀在合作中不斷走向深入。學生的思維由感性過渡到理性，思維能力在合作交流中得到提升。

語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程。聚焦語言文字，巧設認知沖突，是發展學生思維的有效方式，也是落實語文核心素養的重要路徑。筆者在語文課堂上通過創設情境為學生營造輕松愉悅的學習氛圍，讓學生產生不可思議之感、意猶未盡之妙，有效激發學生思維；通過任務驅動為學生自主學習搭建支架，激發學生探究欲，點燃學生創新思維，高度凝聚學生思維；通過多元對話為學生思維碰撞提供平臺，在文本解讀中追本溯源，讓學生的閱讀不斷走向深入，這對發展學生思維有積極的促進作用。

作者單位   陜西省西安市灞橋區紡織城小學