培智學(xué)校學(xué)生的障礙類型復(fù)雜，障礙程度各不相同，其學(xué)習(xí)“生活語文”的特點和需求，學(xué)習(xí)的起點、方式與能力存在顯著差異。但有一個最終旨?xì)w，那就是適應(yīng)生活、學(xué)會生活、提高生活品質(zhì)，最終完成社會性回歸。以往的“生活語文”教學(xué)，教師注重通過聽、說、讀、寫，對學(xué)生進(jìn)行書面語言的習(xí)得、書寫、運用等教學(xué)。這與普教語文教學(xué)具有一致性，也非常適合智力殘疾程度較輕（三、四級）的學(xué)生。不過，對于區(qū)縣級培智學(xué)校來說，我們的生源伸縮空間較大，一半多的孩子7—8歲了，還處在1—2個字的仿說階段，即使完成了“生活語文”課本中的讀寫學(xué)習(xí)，出門還是不會與人交流或交流困難，也就是說他們?nèi)狈λ鶎W(xué)語言的應(yīng)用能力，導(dǎo)致語言缺乏社會性功能，這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)生的底層生存需要有一定距離。如何破解這一難題？我們認(rèn)為針對學(xué)校學(xué)情，對于“生活語文”的教學(xué)，在課堂常規(guī)教學(xué)之外，還應(yīng)開辟出言語訓(xùn)練，并把言語訓(xùn)練的社會性拓展作為重點。

為什么我們講“言語訓(xùn)練的社會性拓展”而不是“語言訓(xùn)練的社會性拓展”，這就涉及“言語”和“語言”的區(qū)分。“言語”是一種社會現(xiàn)象，是人類通過高級結(jié)構(gòu)化的聲音組合，或者通過書寫符號、手勢等構(gòu)成的一種符號系統(tǒng)，同時又是運用這種符號系統(tǒng)來交流思想的行為。“語言”是符號系統(tǒng)，是音義結(jié)合的詞匯建筑材料和語法組織規(guī)律的體系，是人類保存認(rèn)識成果的載體。對于培智學(xué)校的學(xué)生來說，完成社會真實情境中的表達(dá)、交流需求是最核心的，對語言規(guī)律的掌握和讀寫能力的要求不是剛需。那么，基于學(xué)情特點的“培智學(xué)校言語訓(xùn)練的社會性拓展”如何實踐呢？我們認(rèn)為主要通過三種模式階段性開展。

一、在“桌面系統(tǒng)”操作下的課堂言語社會性拓展

認(rèn)知驅(qū)動語言，人類要發(fā)展出語言，一定的認(rèn)知和口部肌肉的發(fā)育成熟必不可少。所以，對于剛?cè)胄＃瑤缀趿阏J(rèn)知，不能發(fā)出單字音，行為意識淡薄，注意力較短的學(xué)生，我們一般通過一對一或者一對二多回合訓(xùn)練的方式，對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知和口肌的訓(xùn)練。為了減少環(huán)境對學(xué)生注意力的影響，教學(xué)操作一般安排在封閉狹小的空間內(nèi)，布置一桌一椅，學(xué)生座位側(cè)靠墻，防止學(xué)生，尤其是伴隨多動癥的學(xué)生學(xué)習(xí)期間離座，只在教師座位側(cè)放置簡單的教具，為預(yù)防學(xué)生搶奪教具，教具必須放置在教具箱內(nèi)。環(huán)境布置好后，認(rèn)知訓(xùn)練開始，運用強化物不斷拉回學(xué)生的注意力，通過多回合示范，運用模仿和重復(fù)的方法讓學(xué)生在反復(fù)指認(rèn)中完成對物品的認(rèn)知，再配合一定的口肌訓(xùn)練，如氣息層次訓(xùn)練、唇舌訓(xùn)練、口腔感知覺訓(xùn)練等，讓學(xué)生學(xué)會說單字。這是“桌面系統(tǒng)”操作下的課堂言語社會性拓展的基礎(chǔ)。

要想完成“桌面系統(tǒng)”操作下的課堂言語社會性拓展，得分三步走。第一步，運用卡片、實物和動畫視頻等進(jìn)行仿說拓展。比如，當(dāng)學(xué)生看到卡片或?qū)嵨铩疤O果”時，能發(fā)出“蘋果”的發(fā)音，并能在一堆水果卡片中迅速指出“蘋果”，說出“蘋果”二字，教師立刻拿出色彩卡片“紅色”“綠色”進(jìn)行搭配，在學(xué)生能認(rèn)識和說出“紅色”“綠色”時，教學(xué)生進(jìn)行語言組合，“紅色的蘋果”“綠色的蘋果”，進(jìn)而拓展說出“一個紅色的大蘋果”“一個綠色的小蘋果”，再讓學(xué)生找出“一個紅色的大蘋果”“一個綠色的小蘋果”，在完成“桌面系統(tǒng)下”的互動活動中形成課堂言語社會性拓展。

第二步，開展大量鏡像言語訓(xùn)練。“桌面系統(tǒng)”操作下的課堂言語是刻板的，出了課堂，換了物品，學(xué)生大概率又不會說了。這時候就要開展大量的鏡像言語訓(xùn)練，具體的操作方法是執(zhí)教教師說：“這是一個紅色的蘋果。”輔助教師站在學(xué)生身后說：“這是一個綠色的蘋果。”然后讓學(xué)生仿說。一直到執(zhí)教教師一說出“這是紅色的蘋果”，學(xué)生立馬反應(yīng)說出“這是綠色的蘋果”，之后教師換實物，引導(dǎo)學(xué)生說出“這是黑色的上衣”“這是綠色的帽子”，最后把學(xué)生帶出訓(xùn)練室，隨機(jī)指物，要求學(xué)生說出“這是……（顏色+物品名）”。

第三步，從對關(guān)聯(lián)詞、固定句式的機(jī)械使用，到在語言邏輯和場景搭配的固化中形成情境化言語社會性拓展。這項訓(xùn)練可以和我們的“生活語文”結(jié)合起來。以“生活語文”四年級《植樹》一課為例，教師在指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀課文之后，從課文中剝離出“首先……然后……最后……”這組關(guān)聯(lián)詞后，然后播放學(xué)生來校上課的一些活動視頻，引導(dǎo)學(xué)生用“首先……然后……最后……”這組關(guān)聯(lián)詞交流自己的日常生活，在交流中發(fā)揮語言的社會性功能。

二、在特色活動中豐富化場景的言語社會性拓展

特色活動助力學(xué)生心智提升，是學(xué)校一直堅持做的一項工作，也是目前各地培智學(xué)校課程體系的重要一環(huán)。特色活動對心智障礙學(xué)生的各項能力提升效果顯著。豐富多樣的活動場景、眾多人員參與、職業(yè)屬性鮮明、社會角色和性格搭配復(fù)雜等因素,均有利于引導(dǎo)學(xué)生大量參與特色活動,進(jìn)而有效拓展他們的言語表達(dá)和社會應(yīng)用能力。因此，利用特色活動開發(fā)心智障礙學(xué)生言語表達(dá)的社會功能具有重要的實用價值。

大多數(shù)培智學(xué)校都會開展不同類型和形式的特色活動，特色活動的豐富性決定了言語學(xué)習(xí)應(yīng)用場景的多樣性，進(jìn)一步影響學(xué)生在場景中的言語社會性發(fā)展。一般而言，心智障礙學(xué)生言語的社會性發(fā)展除了要在校內(nèi)活動中展開靜態(tài)化言語訓(xùn)練，校外生活化場景下的動態(tài)思維言語練習(xí)也必不可少。心智障礙學(xué)生由于身心發(fā)育受限，他們的認(rèn)知和言語呈現(xiàn)出直線型、單一型、直覺化、形象化的特點，所以校內(nèi)的特色活動設(shè)置更多地體現(xiàn)為靜態(tài)思維下的體驗式、浸潤式參與，在參與中對學(xué)生進(jìn)行刻意的言語社會性訓(xùn)練。具體來說，校內(nèi)開展的特色活動大致有體育類、美工類、音樂類和技能類。我們的言語社會性訓(xùn)練就滲透在這些活動中。如體育類活動中的簡單描述，關(guān)于“誰在什么地方干什么”的練習(xí)，讓學(xué)生說出不同場景中的人和事。

師：“小紅，你看蘭蘭在做什么？”

生：“蘭蘭在拍皮球。”

師：“蘭蘭在哪里拍皮球？”

生：“在學(xué)校操場上。”

師：“她和誰在一起拍皮球？”

生：“她和亮亮。”

師：“跟我說，蘭蘭在操場上和亮亮一起拍皮球。”

如此反復(fù)，每個學(xué)生練習(xí)至少十遍，再換描述的對象和場景，直到學(xué)生掌握“誰在什么地方干什么”這個描述句型，達(dá)到任何教師在任意場景問，學(xué)生都能準(zhǔn)確回答出來，即實現(xiàn)言語的簡單靜態(tài)互動。互動有了，社會性就發(fā)展出來了。接著，要在美工、音樂類活動中設(shè)置障礙，激發(fā)學(xué)生表達(dá)自我需求。用“老師，我要×××”和“老師，幫我拿×××”等句式進(jìn)行溝通。在常規(guī)操作中，為了防止意外傷害的發(fā)生，教師會提前把開展活動要用的物品或器具放在桌面，然后手把手教學(xué)生制作物品。但為了在活動中有言語的參與，我們的訓(xùn)練會把學(xué)生必需的制作材料或器具藏起來一部分，并要求學(xué)生不能隨意拿取活動室的物品，倒逼學(xué)生要使用某種材料或物品時必須說出來。如“老師，我要彩筆。”“老師，幫我拿剪刀。”進(jìn)而再進(jìn)行泛化，平時上課時需要同學(xué)幫忙，說：“×××同學(xué)，幫我拿一下語文書。”上學(xué)忘帶水壺時，需要奶奶幫忙，說：“奶奶，幫我遞一下水壺。”有來有往，在表達(dá)自我需求中完成與他人的簡單溝通，社會性自然而然就出來了。在技能類活動中，我們還引導(dǎo)學(xué)生形成對話回合，進(jìn)一步深化言語的社會性拓展。如在烘焙課上，教師不能像教授普校學(xué)生那樣：“同學(xué)們，今天我們學(xué)習(xí)制作蛋糕，第一步……，第二步……”；因為這樣規(guī)范的教學(xué)語言句子長、信息量大，對心智障礙學(xué)生來說難以理解。此時，如果在制作過程中，不露痕跡地進(jìn)行多回合對話言語的訓(xùn)練，學(xué)生的實踐體驗帶動大腦認(rèn)知、理解和思維的提升發(fā)展，他們獲取的言語更靈活、更貼合實際、更符合社會發(fā)展性需要。仍然以烘焙課“做蛋糕”為例，在教學(xué)中，教師可以這樣滲透言語的社會性訓(xùn)練。

師：“小明，雞蛋是什么形狀的？”

生：“橢圓形的。”

師：“做蛋糕要用生雞蛋還是熟雞蛋？”

生：“生雞蛋。”

師：“怎么打碎雞蛋呢？”

生：“在案板上磕一下。”

教師手把手教學(xué)生打碎雞蛋，把雞蛋液放到容器后，帶學(xué)生觀察雞蛋的組成和顏色，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生自主說出蛋清是白色的和蛋黃是黃色的，后續(xù)還可以引導(dǎo)學(xué)生說出怎樣把雞蛋和專用面粉混合等，最后在蛋糕出爐后讓學(xué)生用最簡單的語言說出做蛋糕的步驟。學(xué)生體驗過，有直覺的經(jīng)驗，有言語的累積，有認(rèn)知理解的加持，言語表達(dá)的欲望、信心和能力都有了，知道在什么樣的情景下和別人說什么了，言語的使用就發(fā)展出社會性功能了。

特色活動中言語的社會性發(fā)展訓(xùn)練，僅靠校內(nèi)活動是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)生最終融入社會需要轉(zhuǎn)銜，他們能否在社會真實場景中與人交流，決定了言語訓(xùn)練的社會性發(fā)展成功與否。所以，培智學(xué)校必須開展大量的校外特色活動，帶學(xué)生到社會生活場景中去接觸不同的人，認(rèn)識他們的職業(yè)，學(xué)習(xí)他們的工作內(nèi)容，嘗試?yán)斫馑麄兊恼Z言，并用他們的語言進(jìn)行交流。如春聯(lián)義賣、音樂匯演、農(nóng)場采摘、花圃幫忙、校園參觀等都是不錯的選擇。活動輔導(dǎo)員可以提前做好聯(lián)絡(luò)工作，對學(xué)生將要學(xué)習(xí)體驗的內(nèi)容加以規(guī)劃，針對學(xué)生認(rèn)知水平和言語表達(dá)能力進(jìn)行任務(wù)拆解，把需要交流的言語用最簡單的句子呈現(xiàn)出來，然后在活動中輔助學(xué)生主動和工作人員打招呼，提問題。比如，去花圃幫忙，到達(dá)目的地后，輔導(dǎo)員首先提醒學(xué)生打招呼，“阿姨，早上好！”然后，在學(xué)生熟悉活動場景的過程中，觀察學(xué)生的行蹤選擇和興趣點，根據(jù)興趣點指導(dǎo)學(xué)生做事并提問。如有學(xué)生對澆花感興趣，要直接沖上去“搶”工作人員的水管，此時教師就要及時制止，詢問他：“阿姨允許了嗎？”緊接著，教學(xué)生說：“阿姨，我可以用你的水管澆花嗎？”后續(xù)再讓他學(xué)習(xí)澆花步驟，用花草特點、習(xí)性、施肥等方面的問答，對其進(jìn)行言語訓(xùn)練。方法和校內(nèi)特色活動中的言語社會性拓展訓(xùn)練類同，不同的是訓(xùn)練人員和學(xué)生配比要盡可能達(dá)到1∶1，在訓(xùn)練時要更多關(guān)注場景變化和指導(dǎo)學(xué)生對活動人員、活動內(nèi)容的觀察，做到看人說合適的話，看場景說符合當(dāng)下活動進(jìn)程的話。長此以往，逐步拉近學(xué)生與真實生活的距離，在高度關(guān)注人的同時進(jìn)行大量交互言語練習(xí)，真正讓言語的社會性拓展深化發(fā)展。

三、在“家庭支持”下進(jìn)行的真實場景中社交性言語學(xué)習(xí)拓展

培智學(xué)校設(shè)置的特色活動雖然場景豐富，給學(xué)生創(chuàng)造了較多鍛煉言語社會性發(fā)展的機(jī)會，但畢竟是刻意安排，統(tǒng)一謀劃，照顧大多數(shù)學(xué)生的言語發(fā)展，與真實社會生活場景的復(fù)雜性相比還是過于單一，因此我們認(rèn)為發(fā)揮家校合力，帶動家長在“家庭支持下”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真實場景中的社會性言語拓展，才是言語訓(xùn)練的最終旨?xì)w。在某種意義上講，未來走出培智學(xué)校的學(xué)生，能在不同的真實場景中情緒較穩(wěn)定、發(fā)音較清晰、言語較流暢地與人溝通交流，達(dá)成生存需要的物質(zhì)精神供給才是培智學(xué)校“生活語文教學(xué)乃至整個培智”教育全過程的真正成功。所以，在我們學(xué)校教育教學(xué)之外，必須開辟家長課堂，做好家長開展家庭教育的引導(dǎo)工作，提高家長對學(xué)生的訓(xùn)練參與度，發(fā)揮“生活語文”教師的督導(dǎo)作用，引導(dǎo)家長把培智學(xué)校的第三課堂開展起來，落到實處。

目前，我們對家長進(jìn)行指導(dǎo)大致從如下方面展開：加強家長個訓(xùn)能力提升培訓(xùn)，提醒家長在家庭內(nèi)部環(huán)境中對學(xué)生進(jìn)行言語拓展訓(xùn)練。首先，每月安排兩次家校課堂活動，由資深的“生活語文”教師評估學(xué)生言語能力層級，根據(jù)學(xué)生言語能力水平對家長進(jìn)行分組，從家庭學(xué)習(xí)環(huán)境布置、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、桌面教學(xué)開展方法和課堂記錄量表填寫分析等方面對家長進(jìn)行培訓(xùn)，然后要求家長每天放學(xué)后對學(xué)生進(jìn)行不少于一個小時的言語拓展訓(xùn)練，訓(xùn)練過程拍視頻發(fā)班級群，“生活語文”教師對視頻內(nèi)容進(jìn)行點評、指導(dǎo)。從家長反饋來看，學(xué)校建議“生活語文”督導(dǎo)教師主要指導(dǎo)家長開展邏輯言語練習(xí)和繪本閱讀問答練習(xí)。邏輯言語練習(xí)，主要讓學(xué)生用正確的邏輯順序說出圖片中或者當(dāng)下活動的進(jìn)程；繪本閱讀問答練習(xí)，要求家長針對學(xué)生能力層級，設(shè)定個性言語訓(xùn)練方案，選擇合適繪本，在講述繪本故事時與學(xué)生互動，可以家長發(fā)問，學(xué)生回答，待學(xué)生理解后，家長再讓學(xué)生自主發(fā)問。出門前的真實場景言語預(yù)演訓(xùn)練。其次，培智學(xué)校的學(xué)生大多由于智力限制，即使在學(xué)校和家庭的高強度訓(xùn)練下有了一定的言語表達(dá)能力，但整體呈現(xiàn)出熟悉環(huán)境中言語較流暢、情緒較穩(wěn)定，在陌生環(huán)境中情緒易崩潰，無法發(fā)揮所學(xué)言語的功用特點，所以，教師必須指導(dǎo)家長在帶學(xué)生出門前對將要發(fā)生的事進(jìn)行講解，對將要使用的交流性言語進(jìn)行預(yù)設(shè)和練習(xí)。如爬山前，要對目的地的行程進(jìn)行講解，對可能遇到的人，怎樣和這些人交流進(jìn)行教習(xí)。參與家庭或社會活動中的輔助性言語訓(xùn)練。很多家長由于長期撫養(yǎng)殘障兒童，身心俱疲，又不能獨立工作，與社會脫軌，心理極度壓抑，礙于顏面長期把孩子關(guān)在家里，導(dǎo)致他們在學(xué)校發(fā)展出的社會性言語得不到泛化應(yīng)用，最終退化，回到原點。所以，我們認(rèn)為培智學(xué)校的教師還要分一部分精力出來學(xué)習(xí)心理學(xué)知識，做好家長的心理疏導(dǎo)和重建工作，讓家長認(rèn)識到真實場景中言語社會性訓(xùn)練對學(xué)生終身生存發(fā)展的重要性，指導(dǎo)他們積極帶學(xué)生參與家族事務(wù)和社會活動。如婚禮、喪禮、家庭出游或者聚會等，盡可能地在家長的輔助下讓學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識，練習(xí)用正確的方式在場景中說合適的話，最大限度地和同齡孩子交流，模仿同齡孩子的語言、行為和社交，在大量豐富的社會場景交流中完成言語的社會性拓展。

總之，培智學(xué)校學(xué)生言語訓(xùn)練的社會性拓展不是一蹴而就的，需要不斷積累和探索。我們不能單打獨斗，特教教師要用智慧的大腦，辛勤的付出，在運用各種場景資源，團(tuán)結(jié)各方力量中實現(xiàn)突破。

作者單位 西安市鄠邑區(qū)特殊教育學(xué)校