閱讀是兒童成長和發(fā)展的重要技能，也是兒童最重要的認知功能之一。人工智能技術的發(fā)展帶來了閱讀方式的變革，現(xiàn)階段作為“讀屏”時代的兒童，對數(shù)字閱讀有著天然的親近感。人工智能憑借其強大的信息整合能力，為小學語文閱讀提供了豐富的補充資料，讓學生更直觀地感受文中描述的內(nèi)容，加深對閱讀內(nèi)容的理解，同時拓寬了他們的知識面，使閱讀不再局限于枯燥的文字。在閱讀過程中，教師重點從詩歌創(chuàng)作、古詩詞理解以及課文續(xù)寫三個角度進行拓展，為學生的深度閱讀提供一定的參考，也為人工智能與小學語文閱讀教學的融合提供支持。

一、巧用人工智能，拓展課堂邊界

對于小學生而言，詩詞由于其年代久遠、語言表達形式獨特以及文化內(nèi)涵深厚等因素，閱讀與理解的難度頗高。在傳統(tǒng)教學模式下，教師主要依賴課堂上的四十分鐘來開展教學工作。在這有限的時間內(nèi)，教師往往側重于達成基礎教學目標，如確保學生能夠準確認讀生字、背誦詩詞等。然而，這種教學模式在帶領學生深入感悟詩詞的“美”方面，存在明顯的局限性。借助人工智能，課堂的時空界限得以拓展，不再局限于傳統(tǒng)的四十分鐘。在課后，人工智能可以為學生提供豐富多樣的學習資源來補充課堂教學的不足，提供互動式的學習體驗，學生在課后能夠更加深入地學習詩詞的寫作手法，并有更多機會將課堂上學到的知識運用到實踐中。

例如，在教學《綠》這一詩歌時，學生僅從課文中感受到“綠”的“百花齊放”，該詩并未對學生產(chǎn)生強烈的引導性效果。學生難以從單一詩詞中探究其創(chuàng)作技巧，導致學生的內(nèi)化吸收效果有限。在人工智能的支持下，學生在“九歌”這一人工智能系統(tǒng)中輸入“請寫出與《綠》體裁一樣的詩歌，寫‘紅’”，而后人工智能便提供了以下答案：

《紅》

仿佛紅色的顏料盒傾灑了，

到處是紅的……

到哪兒去尋這么多的紅？

深紅、淺紅、嫩紅，

緋紅、淡紅、洋紅……

紅得似火、紅得奪目。

飄的云是紅的，

落的霞是紅的，

流的血是紅的，

心中的夢也是紅的。

所有的紅匯聚起來，

疊放在一起，

熱烈地交織在一起。

《紅》

好似紅色的酒壇被打翻了，

四處是紅的……

從哪兒冒出這么多的紅？

朱紅、水紅、橘紅，

殷紅、銀紅、榴紅……

紅得發(fā)燙、紅得耀眼。

開的花是紅的，

燃的火是紅的，

升的旗是紅的，

思念的情也是紅的。

所有的紅集合起來，

簇擁在一起，

絢爛地融合在一起。

對于學生而言，學習與《綠》體裁相似、寫作手法一致的詩歌，更能夠在“詩以群分”中摸索出其中的寫作規(guī)律，進而為自身的創(chuàng)作提供思路。人工智能憑借其強大的信息整合能力，為學生提供了海量與《綠》體裁相似、寫作手法一致的詩歌資源，通過搜索引擎和詩歌數(shù)據(jù)庫，能夠瞬間篩選出大量滿足要求的詩歌。例如，智能搜索引擎可以根據(jù)詩歌的結構特點（如《綠》中對色彩的鋪陳羅列）、意象運用（如《綠》中的綠色意象群）以及獨特的表現(xiàn)手法（如排比、通感等），精準定位眾多相似的詩歌。這為學生打開了一個無限廣闊的詩歌寶庫，讓他們接觸到了不同時代、不同地域、不同詩人創(chuàng)作的同類詩歌，極大地拓寬了其閱讀視野。通過對大量相似詩歌的閱讀和分析，人工智能可以為學生總結出一些規(guī)律性的創(chuàng)作元素。例如，在色彩描寫類詩歌中，如何選擇具有代表性的色彩意象，如何通過不同的排列組合方式來增強表達效果，如何運用通感等手法將視覺色彩與其他感官體驗相聯(lián)系等，這些片段雖然不能替代學生的創(chuàng)作，但卻能像創(chuàng)意的火花一樣，提供全方位、多層次的啟發(fā)，讓他們在創(chuàng)作時能夠更加靈活地運用從閱讀中汲取的寫作規(guī)律，從而提升創(chuàng)作水平。

二、借助人工智能，深化閱讀感悟

在古詩詞學習的過程中，學生面臨著諸多挑戰(zhàn)，其中對內(nèi)涵和浪漫情境的理解困難，以及對象征意象的把握不足，是較為突出的問題。人工智能憑借其強大的圖像生成能力和多媒體整合功能，可以在學生閱讀某句詩詞時自主配備相關的情境圖畫，通過具象化的呈現(xiàn)方式，從視覺層面為學生搭建了理解詩詞的橋梁，學生能夠真切地感受到詩詞中的浪漫情境，進而加深對詩詞內(nèi)涵的理解。另外，意象是古詩詞的重要組成部分，是詩人用以寄托情感、表達思想的載體。然而，同一意象在不同的詩詞中可能具有截然不同的寓意。例如，“雁”這一意象，在范仲淹的“塞下秋來風景異，衡陽雁去無留意”中，傳達出邊塞的荒涼與戍邊的孤寂；而在李清照的“云中誰寄錦書來？雁字回時，月滿西樓”中，則表達了對遠方親人的思念與盼望家書的急切心情。對于學生來說，這種“同一事物的不同表達”是一個理解難點。人工智能的融入能夠更加直觀地體現(xiàn)出這種“不同之妙”。人工智能可以通過大數(shù)據(jù)分析，收集包含同一意象的大量古詩詞，并對這些詩詞中的意象進行語義標注和情感分析。然后，以可視化的方式呈現(xiàn)給學生，如構建意象語義網(wǎng)絡圖譜，將不同詩詞中的“雁”意象與各自的情感內(nèi)涵、上下文語境等建立關聯(lián)，讓學生清晰地看到同一意象在不同詩詞中的語義輻射范圍和情感傾向差異。

在小學四年級的《墨梅》這一詩詞教學中，學生在集體閱讀“我家洗硯池頭樹，朵朵花開淡墨痕”時，人工智能同步根據(jù)這一詩詞繪制出與之相匹配的圖片（如圖：池邊梅花），而學生在看到這張圖片后，其學習興趣大大提升，人工智能與學生腦海中的景象進行了“雙向奔赴”，在閱讀中似乎與作者王冕進行了直接對話，進而使得學生對古詩的記憶更為深刻。在傳統(tǒng)教學中，也曾有過課后作業(yè)是“為古詩詞配畫”，但對于大部分學生而言，他們認為這一作業(yè)難度非常高，因為大部分學生并沒有較為專業(yè)的美術功底，難以用簡單的畫作描繪出自己心中的感悟。在人工智能的加持下，學生可以將自己的理解“告訴”給人工智能，在不斷精確調整后，人工智能可以繪制出更符合學生想象的畫作。學生可以利用這一畫作，在班級上分享自己對詩詞的理解，進而提高整體學習效率。

三、探索人工智能，續(xù)寫不同結局

人類的閱讀是一個復雜的信息加工過程。當學生閱讀文章時，他們會依據(jù)文章所提供的各種信息構建一個心理模型。而文章的結尾作為這個信息構建過程的最后一環(huán)，具有很強的“錨定”效應，學生很容易被作者所設定的這個結局所左右，在腦海中形成一種固定的認知模式，認為主人公的命運只能如此發(fā)展，將文章視為一個不可更改的整體，從而在潛意識里抑制了自己的想象力。然而，從文學理論的角度出發(fā)，每一篇文章都具有開放性和多義性。盡管作者賦予了作品一個特定的結局，但這并不意味著這個結局是唯一的解讀方式。此時，人工智能的介入為打破這種思維局限提供了有力支持。人工智能憑借其強大的文本生成能力和邏輯分析能力，為學生提供改寫結局的思路和范例，鼓勵學生突破傳統(tǒng)思維的束縛，培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)造性思維。學生不再是被動的接受者，他們開始思考作品中的各種因素如何相互作用，以及這些因素在不同的情境下可能產(chǎn)生的不同結果，進而提升自己的文學鑒賞能力，深入理解作品的內(nèi)涵、人物形象以及社會意義。

在教學《“諾曼底號”遇難記》這一課文時，學生紛紛為哈爾威船長的英勇就義而感傷，在此基礎上，教師提出用人工智能為哈爾威船長“改寫命運”。我們運用人工智能，它給出如下結局：“隨著最后一名乘客登上救生艇，哈爾威船長望著漸漸遠離的人們，他的心中滿是欣慰。然而，此時的“諾曼底號”已千瘡百孔，海水瘋狂地涌入，船身傾斜得愈發(fā)厲害。就在船即將完全沉沒的瞬間，一艘路過的輪船發(fā)現(xiàn)了這邊的情況，他們迅速趕來救援。那艘輪船的船員們拋出結實的繩索，哈爾威船長看到了生機。他緊緊地抓住繩索，盡管海水不斷地沖擊著他，試圖將他卷入那無盡的黑暗深淵，但他憑借著頑強的意志和驚人的力量，順著繩索一點一點地向救援船靠近。當哈爾威船長的雙腳踏上救援船的甲板時，他早已疲憊不堪，但眼神依然堅定。船上的人們爆發(fā)出熱烈的歡呼聲，他們?yōu)檫@位英雄的獲救而歡呼雀躍。哈爾威船長望著那漸漸沉入大海的‘諾曼底號’，心中滿是感慨。他知道，他的使命還沒有結束，他要將這次災難的經(jīng)過詳細地告知世人，讓人們從中吸取教訓，更加敬畏大海，也更加珍視生命。”

在兩種結局下，學生能夠根據(jù)自己所喜歡的劇情走向選擇不同的內(nèi)容，而其自身也可以在人工智能的引導下創(chuàng)作出不同的結局，以此發(fā)散學生的思維，使之在人工智能的啟發(fā)下獲得更為豐富的閱讀體驗。

作者單位 陜西省榆林市綏德縣教學研究室