[摘  要]大學生英語口語焦慮問題是影響英語學習效果的關鍵負面因素。文章總結了造成大學生英語口語焦慮的原因，詳細闡述了POA理論，探索POA理論改善大學生英語口語焦慮的可行性，并提出了基于POA理論的大學生英語口語焦慮改善方案，以期為改善非英語專業大學生口語焦慮提供借鑒。

[關鍵詞]產出導向法  高校英語  口語焦慮  優化路徑

引  言

口語焦慮是外語學習焦慮的重要表現。口語焦慮不僅會影響學生學習英語口語的效率，還會嚴重影響學生學習英語的整體效果。據有關研究顯示，非英語專業大學生普遍存在英語口語焦慮問題，而這一問題的存在使非英語專業學生在跨文化交際、獲取專業知識等方面受到了很大的負面影響。本文對大學生英語口語焦慮的形成因素進行總結，認為造成大學生英語口語焦慮的因素主要包括基礎水平、課堂活動類型及學習風格等，結合產出導向法（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）理論，從教學假設及教學流程（驅動環節、促成環節、評價環節）兩個角度探索教學改革，以期改善非英語專業大學生的英語學習情況，提高英語教學整體水平。

核心理論分析

1.英語口語焦慮

英語口語焦慮這一理論源自心理學、教育心理學中的焦慮概念，主要指因為主觀及客觀原因，不能達到英語口語學習的某些要求，導致個人缺乏自信，進而影響英語學習情緒的一種狀態。當外語學習者的學習能力受到限制，不能以口語形式真正表達自我時，便容易出現這種焦慮情緒。通常情況下，英語口語焦慮主要體現在以下幾方面。

首先，不愿意主動回答問題。在課堂教學過程中，面對教師和同學時，傾向于逃避口語練習和提問。其次，害怕出錯。口語是一種通過不斷練習和犯錯才能獲得的英語技能，但存在口語焦慮的學生往往因為害怕出錯，而不敢參與英語口語的實踐與應用。最后，學習態度消極。存在口語焦慮的學生，因為逃避練習、害怕出錯等原因，往往會導致其英語學習的整體水平落后于其他學生。焦慮感越強，學習態度就會越消極。

英語口語焦慮對學生的影響并不僅局限于英語口語的學習，長時間處于焦慮狀態以后，學生對英語學習的熱情及能力都會嚴重下降。

2.POA教學理論

POA教學理論由我國學者文秋芳及其團隊所提出，在“輸出驅動假設”的基礎上，結合我國外語教學現狀，得到一種基于“三個學說”的英語教學理論。POA教學理論的“三個學說”分別指：學習中心說、學用一體說及全人教育說。其中，學習中心說是指外語學習者課堂教學的指導思想，即一切以外語學習為核心；學用一體說指的是外語學習者課堂教學的理論支撐，即外語的學習必須與應用融為一體；全人教育說指的是外語學習者課堂教學的實現方式，即不僅要培養學生的英語知識與技能，更主張全面育人，強調英語學習者人的屬性。

POA理論改善大學生英語口語焦慮的可行性分析

1.大學生英語口語焦慮來源

根據吳婷婷等的研究顯示，目前影響我國大學生英語口語焦慮的因素主要集中在三方面。首先，英語水平越低的學生越容易出現口語焦慮。對于這部分學生而言，由于在英語學習過程中會不斷出錯，面對口語這種需要在眾多觀眾面前展示的英語學習項目時，會更容易因為害怕犯錯而出現焦慮。其次，課堂活動類型單一，且以灌輸式為主。在課堂教學中，如果過于強調教師的主導性和權威性，學生會因缺乏足夠的與他人合作的機會而產生焦慮，反之在合作學習、互動學習場景下，其口語焦慮情況能夠得到一定改善。最后，學習風格的差異會影響大學生的英語口語焦慮程度。一般來說，積極主動尋找學習機會，并付諸實踐的學習者不容易出現英語口語焦慮，反之被動學習的大學生更容易出現英語口語焦慮。目前，相關研究領域普遍認為，這三個因素是導致大學生出現英語口語學習焦慮的主要原因，其余如性別因素、個性因素等并沒有明確、統一的研究結論。

2.POA理論的教學優勢

（1）學習中心說

在POA理論中，學習中心說指的是，有關外語的所有課堂教學活動和教學行為，都應該圍繞“如何提高學習活動的水平”來開展。進入21世紀以后，高校開始嘗試應用“學生中心說”思想開展各類型教學，在以學生為中心的教育理念中，主張滿足學生的各類型學習需求，培養其自主學習能力。然而，學生中心說將教師在課堂中的作用邊緣化，在一定程度上混淆了學校教育與社會教育。對于大部分出現英語口語焦慮的學生而言，他們不一定知道自己學習英語口語的價值，即便知道，在學習過程中也會因為焦慮而逃避。顯然，高校和教師絕對不能僅圍繞這類學生，以他們的需求為核心開展教學工作。POA理論中的學習中心說打破了西方教學理念中以學生為核心的桎梏，對于當下存在英語口語焦慮的學生而言更有效。學習中心說理念在很大程度上糾正了學生中心說中的部分偏差。

在學習中心說中，一切能夠提升學生外語學習水平的行為、活動均為有效活動，并不一定非要區分課堂中的主體。同時，學習中心說認為高校的外語教師是經過專業訓練，受政府、學校委以重托的主體，由這部分主體制訂的教學內容，較之學生根據自己想法制訂的教學內容要更科學。這一教育理念與改善大學生英語口語焦慮的思路不謀而合。

（2）學用一體說

在POA教學理論中，學用一體說中的“學”指的是圍繞外語學習的一切外部輸入性學習，包括聽、讀等；“用”指的是圍繞外語學習的一切對外輸出，包括說、寫，以及筆譯和口譯過程中形成的產出性使用等。POA理論中的學用一體說很好地實現了英語學習與使用之間的結合。對于存在口語焦慮的學生而言，學用一體說的應用不僅能夠很好地督促他們用英語進行口語輸出，還可以英語的形式開展聽、讀、寫、譯等活動。正因如此，POA教學理論格外主張，教師帶動、鼓勵和引導學生將輸入的外部第二語言知識轉化為可以輸出的語言能力。

（3）全人教育說

POA理論主張將外語學習的主體當作完整的人來對待，認為外語學習者是有感情、有思想的主體，而不是可以接受知識灌輸和存儲的機器。POA的全人教育說主張在外語教學過程中考慮學生的情感、道德等。從這一理念的特征來看，一方面POA理論與當前的外語課程思政教育理念不謀而合，均主張除培養學生的外語知識與技能之外，還要不斷加強學生的道德、情感教育；另一方面，POA理論的全人教育說與傳統的外語教育理念相比，更注重考慮學生的情感因素，存在口語焦慮問題的學生能夠在情感上得到教師的充分照顧，進而緩解口語焦慮。

3.POA理論緩解大學生口語焦慮的關鍵點

形成大學生口語焦慮的因素較為多元，單純地引入一種教學理念不能徹底解決大學生口語焦慮問題。本文認為POA理論緩解大學生口語焦慮的關鍵點主要集中在以下幾個方面。

首先，要謹慎選擇語言輸出的題目。英語教師選擇的輸出材料，不僅要幫助參與外語學習的學生培養正確的“三觀”，提升學生的道德素養；另一方面，要不斷培養學生通過外語口語對外宣傳和傳播中華優秀傳統文化的能力。

其次，選擇輸入材料時要認真。英語教師在選擇口語教學題目時，要選擇具有一定思想深度、文化內涵的題目，如國內外的熱點政治話題、社會話題等。這類深度話題可培養學生挖掘國際熱點和組織高級詞匯的能力。在討論國內外熱點話題時，教師可提升學生的民族自信、文化自信，使其通過強化信心改善外語口語學習焦慮現象。

最后，教師制訂的教學活動要巧妙。對于存在英語口語焦慮的學生而言，更為寬松的互動式教學或小組式教學，能夠最大程度地降低學生的焦慮情緒。

基于POA理論的大學生英語口語焦慮改善教學改革

1.教學假設改革

POA理論中的教學假設主要包含了輸出、輸入兩方面。在教學假設視角下，基于POA理論的大學生英語口語焦慮改善教學改革主要可以通過以下手段實現。

（1）輸出視角

從輸出導向來看，首先，POA理論主張提升外語學習者的觸發與注意能力，使外語學習者在口語表達過程中能夠認識到自身的不足，從而在后續的口語學習中明確學習目標。其次，與其他的教學理論相比，POA理論主張的輸出理念還包含了假設檢測能力，即外語學習者通過口語的形式，以恰當的目標詞匯表達自身想法，通過持續性的表達提升學習者的口語表達能力。最后，POA理論中的輸出理念包含了語言能力的培養，主張借助語言反省外語學習者自身或他人外語表達的問題，從而促進學習者第二語言學習水平的提升。

在實際教學環節中，首先，教師要對存在口語焦慮的學生制訂相應的口語輸出題目，以提升學生的外語學習注意力。例如，教師可以根據口語焦慮學生的籍貫，制訂與當地特色飲食、文化相關的題目，一方面，這類題目的口語輸出方式更自由，詞匯難度相對較低，學生輸出時不會感到太難，能夠有效降低其口語壓力；另一方面，學生對這類題目的源語言論述更為熟悉也更自信，在轉化為第二語言時，能夠在比較自信的環境下對教師和其他學生宣傳自己的家鄉。在這樣的輸出環境下，學生的緊張、焦慮情緒能夠得到有效緩解。

其次，對于存在口語焦慮的學生而言，有時學生之間的自我評價或學生自己的檢測相對于教師的評價會更適合。POA理論主張學生自檢，因而在口語輸出的最終效果評價方面，教師可以小組的形式安排學生自檢。例如，在學生的口語表達過程中，教師安排視頻錄像，學生先根據視頻對自己的口語表現進行評判；然后小組中的成員就學生的自我評判進行討論性發言，幫助存在口語焦慮的學生準確發現自身不足，不斷提升其英語口語能力。

最后，對于存在口語焦慮的學生，教師可以在安排其開展口語輸出練習，以源語言即漢語的形式進行初步練習，在學生能夠以漢語流暢地對外輸出后，再進行第二語言即英語的輸出。根據POA理論可知，造成學生口語焦慮的一個重要原因是學生自身的英語基礎，對于英語基礎非常差的學生而言，采用中英文對照練習的方式，可以明顯增強英語基礎能力，在這一基礎之上再開展口語輸出，能夠充分提升學生的信心，降低口語表達焦慮。

（2）輸入視角

從輸入導向來看，一方面，POA理論主張外語學習者獲得第二語言知識、技能的唯一途徑是接受可理解性的輸入。如果輸入難以理解，不僅會影響學習者的學習進度，也會嚴重打擊學習者的學習自信，進而導致學習焦慮。另一方面，POA理論主張外語學習者必須主動接受而不是被動接受可理解性的輸入。在POA理論中，教師必須向外語學習者提供穩定的、可輸入的材料，從而引導學生提高輸入能力。

在實際的教學環節中，一方面，教師要對存在口語焦慮的學生明確，學校和教師所制訂的口語輸入內容是能夠保證所有學生理解，且有益于學生提高綜合素養的內容，以降低學生的抵觸情緒；另一方面，教師所選擇的輸入內容即便是可以進行深層次討論或具有一定內涵的題目，也要以深入淺出的方式將輸入內容分為不同難度層次。對于存在口語焦慮的學生，盡量為其提供難度稍低的輸入內容；而對于英語口語基礎扎實、口語表達能力強的學生，則可由其自主選擇輸入內容。

2.教學流程改革

如前文所述，如何制訂靈活的教學活動是POA理論緩解大學生口語焦慮的難點之一。POA理論中的教學流程也可以理解為學習過程、教學活動等，主要包含了驅動環節、促成環節及評價環節三方面。教師可圍繞這三方面開展教學流程改革。

（1）驅動環節

驅動環節主要指的是英語教學中新板塊、新單元的開始階段。在驅動環節中，教師需要著重思考如何提升口語焦慮學生對新單元、新知識的學習渴望。與傳統教學方法中的熱身不同，在POA教學理論中，驅動環節主張在激發學生學習熱情的同時，使其清醒地認識到自身的學習水平和所學知識的難度。

在驅動環節解決大學生英語口語焦慮問題，主要通過三個步驟實現：第一步，教師呈現具有交際性和一定難度的口語表現場景。其中，交際性指的是口語表現場景要符合實際的第二語言社會、文化環境，不能憑空捏造；一定難度是指口語表現場景不能過于簡單，必須能夠在鍛煉學生口語表達能力的同時，幫助其提高思辨能力和對新知識的掌握能力。需注意，教師制訂的產出目標要符合高等教育階段對大學生的要求。第二步，學生嘗試根據教師制訂的口語表現場景進行產出，在產出的過程中通過自我檢測、同學檢測、教師檢測等發現自己的不足，以激發學生的學習欲望。第三步，不斷提升教學目標和學生的參與水平，使之達到選擇性學習的要求。在這一階段，應將與英語口語學習無關的內容全部舍棄。

驅動環節完成以后，教師與存在口語焦慮問題的學生要在教學目標和產出任務兩方面達成共識。

（2）促成環節

促成環節出現在英語教學新板塊、新單元的具體教學階段。在促成環節，教師需要不斷促進學生提升口語表達能力。在POA理論中，促成環節同樣由三部分組成。

首先，教師需要幫助包括存在口語焦慮在內的所有學生制訂明確的學習目標，不同學生間的學習目標可以存在一定的差異，對于英語基礎差、存在口語焦慮的學生可適當降低學習目標的水平。其次，教師為不同層次的學生篩選高質量的可輸入材料，在選擇輸入材料時參考驅動環節的部分內容，以便于存在口語焦慮問題的學生開展選擇性學習。學生輸入材料時，教師需通過指導和幫助帶動學生跟上學習進度，順利完成學習過程。最后，對于存在口語焦慮問題的學生而言，教師可以嘗試通過縮小輸入與輸出之間差距的方式降低其學習壓力，例如可將輸出任務進行細分，以若干個小單元的形式簡化輸出任務，幫助學生更好地完成輸出任務，提升英語學習信心。

（3）評價環節

POA理論中的評價主要包含了時效性評價和延遲性評價兩部分。其中，時效性評價主要發生在促成環節，是指在實際英語教學過程中，教師要針對學生的學習情況進行即時性考核，以幫助學生掌握學習進度。對于存在口語焦慮的學生而言，時效性評價是幫助學生了解自身英語學習情況的重要舉措，當習慣日常檢測、考核以后，這類學生便不會因為一次口語輸出而感到焦慮。延遲性評價則主要指的是階段性考核，比如單元學習完成以后教師布置的作業、學校組織的期末考試等。延遲性評價是對某一階段內所有英語知識（包括口語在內）的評價，可以幫助學生溫故知新。時效性評價和延遲性評價的結合，有助于幫助存在口語焦慮的學生更好地掌握輸入、輸出之間的平衡，從而不斷完善自身英語學習思路、方法，改善口語焦慮情況。

結  語

英語學習基礎、學習方式的差異可直接影響學生的英語口語學習焦慮水平。本文認為POA理論中的三項核心理念與改善大學生英語口語焦慮的思路高度契合，英語教師可以借助POA理論中的教學假設、教學流程等對現有的教學體系進行改革，不斷提升學生的英語學習信心和水平。

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（張瑞玨：西安鐵路職業技術學院）