小學階段的思辨性閱讀教學主張建立學習任務群，側重于培養學生正確的閱讀思維，同時與學生展開思辨性交流，培養學生的思辨性表達能力。因此，小學語文課程目標中增加了對學生核心素養內涵的培養。這里的核心素養內涵不但包括了語言應用素養、思維能力素養、審美創造素養，同時還包括了文化自信素養。基于這些素養內容，小學語文教學也專門建立了學習任務群，主要是基于多個層面設置任務群教學內容（包含3個層次和6個學習任務群），其中的第二個層次中就包括了發展型學習任務群，專門提出了小學語文思辨性閱讀教學任務。本文就是基于學習任務群視角來審視和研究小學語文思辨性閱讀教學的視角與策略。

一、小學語文思辨性閱讀教學的視角

在小學語文思辨性閱讀教學中，要基于學習任務群視角展開教學，即為小學閱讀教學明確未來發展的新方向，持續不斷提升學生語文學習能力。考慮到已經組建學習任務群，所以教學不能僅僅局限于閱讀的審美鑒賞、語言積累、文化傳承等方面了，還要注重發展學生思維，依托于理性思維與理性精神的介入來建立學生的思辨性閱讀文化自信，保證學生在思辨性閱讀中的審美創造能力有所提升。教師在思辨性閱讀教學中，還要多鼓勵學生自主解讀、多元解讀，同時為學生創造更多的個性化表達契機，鼓勵學生始終以一種“仰望”的姿態主動參與到思辨性閱讀活動之中，進而培養學生良好的批判意識。上述內容在學習任務群中的呈現是非常必要的，目的就是為學生明確思辨性閱讀知識內容學習的新視角、新方向。

當然，如果從另一個層面來講，學習任務群所承擔的責任更大，因為思辨性閱讀學習過程要貫穿于學生語文學習始終，注重對學生思辨性能力的培養，使其最終形成學生的一種閱讀習慣。而在小學階段發展型學習任務群中，教師可以通過思辨性閱讀案例來引導學生閱讀學習中的比較、推斷、質疑和討論等，為學生的思辨性閱讀學習助力。

在筆者看來，思辨性閱讀以準確理解文本、合理評判文本及承載價值為目標，使閱讀者保持獨立理性的態度，運用理性思維和技能理解文本信息，進而獲得個體獨特認知與審美體驗。思辨性閱讀是閱讀主體對文本進行獨立解讀和評價的過程，是理性思辨和感悟人生的統一，如此就能形成理解效能較高的思辨性閱讀機制，進而滲透到小學語文閱讀教學活動之中。

一是培養學生的反思能力。反思能力就是認知、完善自我的有效過程。在追求自我完善這一思維活動中，也需要細致的批判性回顧、分析和檢查相關問題，主動探究思辨性閱讀過程。

二是培養學生的批判能力。批判性思維是高階思維，是對原有的結果采取懷疑和批判的態度，是去偽存真和沙里淘金似的發現真知的能力。批判性思維既是一種思維技能，也是一種人格或氣質，能很好地凸顯現代人文精神。

在筆者看來，基于學習任務群建立小學語文思辨性閱讀的教學策略體系是非常有必要的，它有效地提升了學生的閱讀學習能力與綜合素養。

二、小學語文思辨性閱讀教學策略

在小學學習任務群中，小學語文思辨性閱讀的教學策略相當豐富，下面，筆者重點分析了其中的五點。

（一）從教材出發，明確思辨性閱讀教學目標

學習任務群在語文思辨性閱讀教學中必須有明確的教學目標，即通過學習任務群引領學生正確學習閱讀知識，盡早形成思辨性思維。而在學習任務群中，各種資源與實踐機會是相當豐富的，它在培養學生良好的分析、推理、判斷與辨析等能力方面非常有用。因此，教師要指導學生正確認識和掌握某些思辨性閱讀學習目標，如此更有利于教學活動開展，以及更好地將學生引入到閱讀活動中。

從思辨性閱讀教學目標的定位來看，其在教學活動開展中遵循兩點原則：第一，注重對學生思維的培養；第二，設置以學為主的思辨性閱讀教學目標。教師教學《司馬光》時，可以先讓學生明確思辨性閱讀的學習目標，即通過閱讀課文感受司馬光急中生智的一面，司馬光作為一名只有7歲的小孩子遇事時卻能沉著冷靜實屬難得。在思辨性閱讀教學過程中，教師可以通過重點語句帶領學生重回“事發現場”，展開包括人物性格、語言對比及思辨課文中的關鍵細節內容等，培養學生的思辨性閱讀能力，讓學生獨自整理《司馬光》一課中整個事件的發展過程，并試著從中提煉能激發思辨意識的核心問題，使學生進一步明確學習目標，進而進行文本的拓展與延伸性學習。

（二）展現思辨性閱讀教學的深層次效能

在小學語文思辨性閱讀教學過程中，教師不但要成功組建和引領學習任務群，而且要把握教學動態，確保思辨性閱讀教學的深層次效能的發揮，不斷提高學生的閱讀水平。簡言之，就是要圍繞學生這一主體，確保師生共同參與思辨性閱讀目標的設計，培養學生良好的學科思維品質。例如，教師可以為學生創設思辨情境，在情境中為學生營造良好的自主思考和表達個人觀點的環境，再者就是為學生精選某些思辨性閱讀材料，打造完整的思辨性閱讀教學情境。教師教學《書戴嵩畫牛》時，可以專門為學生搜集大量的歷史資料，包括照片、文字及解說視頻等，以展現不同時期、不同地區的斗牛場景，為學生播放不同斗牛場景的同時，引導學生找出其中的差異。例如，學生觀察到有些斗牛的尾巴是翹起來的，但有些斗牛的尾巴卻是夾在屁股里的。師生共同營造了一種頗具思維張力的思辨情境，深層次激發了學生的思辨火花，為順利開展思辨性閱讀活動打下了基礎。教師可以將學生分成合適的學習小組，要求每個學習小組從不同的角度來思辨這一現象，進而進行辯論，在熱烈的辯論氛圍之中掌握更多的知識。

在通過學習任務群深層次展現閱讀性思辨教學效能方面，教師可以為學生搭建思辨支架，通過諸如思維導圖這樣的具象化表達方式來培養學生的實用性思維，將某些抽象知識內容轉為具象化的。例如，教師教學《白鵝》時，可以向學生展示“鵝的步態”這一關鍵點，并圍繞這一關鍵點設計思維導圖。思維導圖中所整合的是學生整堂課學習這一課的思辨性閱讀理解內容，即將學生所有零散的思維要點都總結了進來，以達到融會貫通的教學效果。當然，學習任務群中不同小組的學生也可以嘗試自己總結和設計思維導圖，然后進行交流，展現本小組的思維過程與結論，最后小組之間展開思辨性閱讀交流，實現對知識的有效內化。在學習任務群中，教師一定要把思辨性閱讀思維轉化成思維導圖，然后深層次挖掘教學內容，在不斷地完善學習任務群的過程中，取得更好的教學效果。

（三）提升學生思辨性閱讀能力

教師在開展學習任務群思辨性閱讀教學過程中，可通過融通閱讀教學內容，激活學生思辨性閱讀能力。為此，教師一定要立足課堂，深挖思辨性閱讀教學素材，建立資源融通機制，從多個維度開展群教學活動。例如，教師一定要努力追求學習任務群的內外融通，同時也要注重課內外教學資源的融通。教學《草船借箭》時，可以專門設計合適的思辨性問題，從對周瑜人物形象的質疑切入，使學生投入到課外思辨性閱讀活動之中。讓學生通過閱讀《三國志》和觀看《三國演義》電視劇來對比它們中的周瑜有何不同之處。事實上，周瑜并非小氣之人，而且周瑜的智謀可能還勝于諸葛亮。通過思辨性閱讀對比，學生認識到了歷史上真正的周瑜。如此一來，教師融通了大量的教學資源，提升了學生的思辨性閱讀能力，豐富了學習任務群教學內容與教學形式，能使學生習得更多知識。

教師可以建立學習任務群中的“主題融通”教學機制，以進一步拓寬思辨性閱讀教學思維空間。例如，教師教學《父愛之舟》時，可以結合單元主題進行主題融通的思辨性閱讀教學。在學習任務群中，教師鼓勵學生分組搜集有關父母親情的文章，并要求學生以“父母之愛”為題寫讀后感，然后指導學生各抒己見思辨性地發表自己閱讀文章后的真實感受。這樣的學習任務群思辨性閱讀教學具有一定深度，在明確主題的基礎上順理成章地培養了學生的思辨性閱讀能力，甚至對學生的社會性素養培養和提升也有一定的效果。

（四）展現思辨性閱讀教學的深度

教師要在學習任務群中聚焦某些教學矛盾，即在思辨性閱讀教學中尋找矛盾爭議，然后形成良性發展的思辨性學習氛圍，如此能更好地彰顯語文學習的實踐性與人文性內涵。從某種角度來講，這也是小學語文教材所提出的現實要求，即注重對學生口語交際能力的培養，保證學生在相對真實的情境中探究問題和解決問題，指導學生聚焦于閱讀文本的關鍵所在，持續提高學生的理性思維能力與解決問題能力。

在學習任務群中教師希望通過思辨性閱讀教學方案設計來培養具有理性思維的學生，鼓勵和啟發學生從多個角度辯證思考問題，準確把握他人所提出的觀點，并與自己的觀點進行對比，得出客觀的結論。在這一階段，教師要教會學生尊重他人觀點，能做到求同存異。為此，教師可以在課堂上專門設置學習任務群中不同小組的思辨性閱讀問題。例如，教師教學《操場上》時，可以通過操場上學生參與體育運動引出熱門話題——談談世界杯對人們生活所產生的影響。因為很多學生喜歡足球運動，所以教師可以通過思辨性閱讀向學生提出更多的問題：要用怎樣的標準來評價球王呢？如何現場報道好一場球賽呢？等等。這些問題的提出一方面能鼓勵學生進行思辨性交流，一方面也希望學生能提出一些理性且客觀的觀點。關于“球王”的思辨性交流就希望學生能辯證地看待世界杯及參加世界杯的球員。對于“球王”，學生有不同觀點，這主要是因為他們支持或喜歡不同球星所導致的。在這一思辨性閱讀矛盾情境中，學生發表各自不同的觀點，這時教師就可以組織辯論，這能很好地使學生在學習任務群中發展閱讀性思辨素養，同時教會了學生如何正確看待生活中的一些問題，最后通過小組的形式分享各個小組的觀點，這不僅可以使學習任務群變得更加豐富，而且會朝多元化方向發展。

談到小組代表分享觀點，教師就應多培養學生通過搜集思辨性閱讀資料，學著理性看待問題和解決問題，真正做到提高個人的理性思維。統編版小學語文五年級上冊的《憶讀書》具備一定的思辨性閱讀價值，因為這一篇文章的課后問題設置非常巧妙：你是否贊同作者的讀書方法呢？這一問題能很好地引發師生、生生之間的交流討論，使他們在思辨性交流討論中得出結論，充分體現了思辨性閱讀教學的深度。

（五）展現思辨性閱讀教學的厚度

若要體現思辨性閱讀教學厚度，教師就必須在學習任務群中拓展思辨性閱讀訓練要點，并專門圍繞“思辨性閱讀與表達”開展閱讀教學。在實際教學中，教師可以根據學生的閱讀能力、閱讀習慣來設計教學內容，比如建立學習任務群的思辨性閱讀教學體系，讓學生在該體系中通過對比、分析把握文章關鍵細節與特色，在潛移默化之中增強學生的鑒賞能力，實現學生的全面閱讀學習。

教師教學《貓》《白鵝》《母雞》時，可以引導學生進行思辨性比較與思考，全方位培養學生的思辨性思維能力。具體到教學環節中，教師可以指導學生比較相同創作者的不同作品，抑或引導學生在閱讀過程中思考三篇文章中的一些問題。比如《貓》《母雞》這兩篇文章在閱讀表達方面有何異同，可以對照課后“閱讀鏈接”理解它們有哪些共同點，哪些異同點，進而展開更為深入的思辨性討論。

教師在完成比較思辨性閱讀教學后，還可以為學生設計思辨性的訓練任務，以使學生能提出更多疑問，然后主動在課外搜集描寫動物的文章，并比較其中的異同之處。在學生搜集整理描寫動物文章的過程中，教師可以鼓勵學生嘗試將其分類，然后說說創作者所要表達的情感，通過思辨性閱讀了解創作者對各種動物的喜愛方式與喜愛點。在學習任務群中，每一名學生都可以運用比較法在主題思辨性閱讀中學會思辨與表達，以全面融入語文實踐活動之中，并形成自身相對獨立的辨析態度與立場，始終保持好奇心及求知欲閱讀文章，并通過思辨性閱讀多讀多問，進而群內組間交流。在筆者看來，寓言單元也能開展思辨性閱讀教學活動，以從多個層面培養學生的思辨性閱讀思維。例如，教師可以指導學生圍繞單篇寓言開展討論，同時橫向拓展寓言中的主題內容，激勵學生深入文本進行深度閱讀，通過比較與分析來概括和掌握寓言的情節特點。當然，教師在課外也可以為學生提供大量的寓言，讓學生在課余時間閱讀，持續培養學生的思辨性閱讀能力，甚至可以專門組織思辨性閱讀課外興趣組，將學習任務群轉移到興趣組之中，以提出更多閱讀任務，不斷拓寬學生語文閱讀學習思路，全面提升學生的思辨性閱讀核心素養。

思辨性閱讀教學已經完全融入學習任務群之中，其對于發展學生語文思辨性閱讀思維能力至關重要。因此，在實際教學中，教師不但要為學生組建學習任務群，還要為學生分組，為思辨性閱讀形成不同教學觀點奠定基礎。當然，也鼓勵教師依托語文教材，在指導學生思辨性閱讀訓練過程中，使學生掌握更多的語文知識，不斷地提升學生的思辨性閱讀思維品質，進而全面培養學生的語文學科核心素養。

作者單位  陜西省神木市第一小學