大單元盛行以來，課本聯讀成為公開課、示范課和觀摩課的常態，這是對單篇教學的一大突破。在大單元視域下聯讀不應是單篇教學的簡單拼接，而應是聚焦相關聯的文本，因此聯讀教學點的選取一定要做到有的放矢。即聚焦核心素養尋找聯讀教學點，突出整合性；依托單元主題找準聯讀教學點，突出整體性；抓住單元目標設計聯讀教學點，展現針對性；立足學習任務尋覓聯讀教學點，強調深入性；基于學生學情建立聯讀教學點，彰顯層次性。

統編版高中語文教材的編寫強化大單元意識，這在一定程度上改變了傳統的單篇課文教學，更強調大單元教學，在編排設計上通常以一課多篇為重要特點。統編版高中語文教材的單元設計很好地體現了大單元意識，單元語文要素分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易到難地分布在單元導語、學習提示、單元任務之中，在單元內建構起一個“精讀—略讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學結構。這種整體性的單元編排為教師采用聯讀教學法提供了必要的條件。

聯讀教學法是將具有一定相同因素的兩篇或多篇文本聯系起來進行閱讀教學，以幫助學生更深入地理解作品內容的一種教學方法。聯讀的文本之間不是彼此割裂、破碎、無關的局部內容，而是相互補充、交織、關聯的整體。文本之間的關系主要有主副、總分、并列、類比、詮釋等。簡言之，就是非常著眼于文本之間的關聯，聯讀培養的就是關聯、融合的思維方式。

面對課標和教材的要求，教師在大單元視域下運用聯讀教學的方式落實統編版教材的單元教學任務和教學目標會逐漸成為一種常態。但在具體的實踐過程之中，很多教師往往只重視聯讀的形式，忽略了文本之間的關聯，沒有加強自身對文本與文本語言及文字之間關聯的重視度。在這種情況下，如何選擇合適的切入點幫助學生更好地理解文本是聯讀教學能否成功開展的關鍵所在。在進行聯讀教學時，不能單純地以體裁為區分標準，同樣也不能單純地以題材為區分標準。教師在選擇聯讀教學點時，一定要從核心素養培養、單元主題深化、實際教學需求等方面進行積極考量。尋找合適的聯讀教學點的核心在于將“多篇”當作一篇，然后準確定位，建立聯系。

一、聚焦核心素養尋找聯讀教學點，凸顯整合性

語文核心素養是學生在學習過程中所具有的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，以及情感、態度與價值觀的綜合體現。高中語文核心素養包括語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與發展等方面的內容。作為培養學生語文核心素養的重要載體，統編版語文教材在編排上往往是一課多文，突出大單元意識。因此，教師在選擇聯讀教學點時，應以核心素養為綱，仔細剖析教材內容，整合單元零散篇目，從中提煉出聯讀教學點。在對文本進行聯讀時，一定要關注文本之間的關聯之處，讓學生對聯讀的文本有一個基本了解，使學生明白探索將文本關聯起來的重要意義。文本間的關聯都是對教學目標的呼應，因而需要教師采用一些合適的方式激發學生探索和理解文本間的關聯，進而達到對聯讀文本的深入理解和能力遷移。例如，統編版高一語文必修下冊第六單元《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》三篇小說通過虛構的人形象魯四老爺、柳媽、高衙內、別里科夫等向我們展示了當時社會中的種種“丑象”，描摹出了人世間虛偽冷酷、自私無情、趨炎附勢、封閉等丑態。教師在尋找聯讀教學點時，不妨從文化審丑入手，以尋找丑象、概括丑態、探究丑源為內容，引導學生由“美”“丑”概念的相對性去思考小說審美和批判使命，啟發學生由“美丑”關聯生活，省察自身，進而培養自己高尚的審美情趣。核心素養是語文教學中的重要內容，因此教師可以借助聯讀教學幫助學生更好地理解語文知識和掌握語文知識，培養學生的審美鑒賞能力，為學生的終身學習和發展打下堅實的基礎。

二、依托單元主題找準聯讀教學點，突出整體性

單元主題是核心，貫穿整個單元教學，指導教師的教學方向。在統編版高中語文教材中，文本內容以單元的形式組織和呈現，每個單元都有一個明顯的主題。相較于老教材的注重問題形式，統編版教材的主題引導性更強。面對這樣的教材變化，指導學生找到篇目之間的關聯就顯得尤為重要了。能比較兩個及兩個以上的文學作品的主題、表現形式、作品風格等方面的異同，能對同一個文學作品提出自己的不同看法或質疑。在大單元視域下的聯讀教學要求教師以單元整體的全局意識，在閱讀教學中巧妙地設計語文活動，實現多篇文本間的互融互通及互促互進。因此，教師在設計聯讀教學點時，可以依托單元主題尋找聯讀教學點，幫助學生實現由單一知識學習向整體知識學習、由平面學習向立體學習、由淺層學習向深層學習的轉變，提高學生的聚合思維能力。例如，統編版高一語文必修下冊第二單元的單元主題是“良知與悲憫”。教師在設計聯讀教學點時，就可以從“良知與悲憫”入手，引領學生探討竇娥、魯侍萍、哈姆萊特等悲劇人物的共性，分析悲劇的價值，學習和了解悲劇通過表現個體生命的痛苦生存喚醒他人良知與悲憫情懷的理性認知，并把痛苦、同情的情緒轉化為一種昂揚向上的生命力，從而實現對個人的道德凈化。這樣的聯讀非常有利于學生從整體層面認識悲劇的意蘊和價值等。單元主題在整個單元教學中扮演著至關重要的角色，其為教師進行聯讀教學點設計提供了重要指導和遵循。采用聯讀教學能有效防止因單篇教學導致的知識碎片化，使學生在學習過程中加深對文本的理解，進而幫助學生建立完整的知識體系，達到事半功倍的學習效果。

三、抓住單元目標設計聯讀教學點，展現針對性

統編版語文教材在編排上是一課多篇，指向的是課程目標與課程內容。單元教學目標是課程目標的具體化和進一步細化，這些細化的目標是語文核心素養落地生根的基礎，是單元教學規劃中的重中之重。單元目標需要憑借具體的學習材料進行落實。單元教學目標可以幫助教師確立教學方向，進而更好地指導學生的學習，同時也可以為教師尋找聯讀教學點提供重要支撐。在單元教學整體規劃中，教師可以將單元目標與單元文本結合起來思考聯讀教學點和內容的具體安排。在教學設計方面，教師不僅要能入乎其內，即從課程層面認識一課多篇的編排體例，還要能出乎其外，即突破單篇文章教學的慣性思維，從而更好地將課程、教材、教學等融會貫通起來。例如，統編版高一語文必修下冊第六單元的教學目標之一是要注意知人論世，在人物與社會環境共生、互動的關系中認識人物性格的形成和發展，關注作品的社會批判性。在這一單元中，魯鎮的社會環境扼殺了祥林嫂的一切生機；林沖因為高俅父子對他的迫害蛻變成了豹子頭；別里科夫死后，人們的生活仍然是亂糟糟的，局面沒有好一點兒。可見，人與環境是共生和互動的關系。結合單元的教學目標，教師就可以以此作為聯讀教學點，將《祝福》《林教頭風雪山神廟》進行聯讀，從人物的幸與不幸中討論人與環境的關系；同時還可以將《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》進行聯讀，從困境中的抉擇去探討人與社會的共生關系。這樣的聯讀是基于單元目標設立的，是對單元目標的落實，因此具有很強的針對性。聯讀時必須有宏觀的視野，能夠從整體上把握課標要求，清楚這一課在單元中的位置和要完成的教學任務，從而更好地落實課程目標。

四、立足學習任務尋覓聯讀教學點，強調深入性

語文教材是落實課程理念和進行課程設計的關鍵所在。單元學習任務作為統編版語文教材的創新，對教師的教學具有一定的指導意義。教師在進行聯讀教學點設計時，可以以某個任務點為切入口進行聯讀教學設計。例如，《祝福》《林教頭風雪山神廟》《促織》屬于文學閱讀與寫作任務群，是統編版高一語文教材必修下冊第六單元的三篇小說。這三篇小說通過虛構的人物形象和故事情節反映社會生活，描摹人情世態，表達作者對人生的思考。單元學習任務二中提到了《祝福》中被婆家從魯鎮搶回來賣到深山里的祥林嫂，她本已過上了相對安定的生活，但丈夫意外病逝，兒子慘遭不測，她不得不再次回到了魯鎮，并從此走向了“末路”。小說中這一類突發事件往往是情節運用的動力所在。本單元的小說中還有這樣類似的突發事情，教師可以讓學生試著找出來，并和同學探討這些突發事件在小說中的作用是什么。綜合分析《祝福》《林教頭風雪山神廟》《促織》后發現，這些文章中都有突發事件的存在。基于此，教師可以將指導學生探討突發事件的作用作為聯讀教學點，然后將這三篇文章進行聯讀，使學生能夠認識到突發事件存在的地方往往是情節跌宕處、人生艱難處、個人心思性格轉變處、人性潛藏處、主旨深處所在之處。教會學生借助單元學習任務，把單元多篇文章視為“一”，只有這樣才能真正理解突發事件對于情節發展、人物形象塑造的作用所在。把多篇文章視為“一”，能夠更好地凸顯大單元的整體特質，從而避免碎片式的個人影像、獨立單篇的簡單疊加等情況的出現。有了對大單元宏觀視野下突發事件作用的深入思考，這樣的聯讀教學點才能更好地完成單元教學任務，使學生在單篇解析中將碎片化知識系統整理出來，同時在聯讀中進行拓展和深化，不斷加深個人對知識的記憶和理解，從而走向深度學習。

五、基于學生學情建立聯讀教學點，彰顯層次性

基于學情的課堂是有科學立足點的課堂。閱讀教學不僅是教師與文本的對話，還是教師與學生、學生與文本的對話。選擇聯讀教學點時，一定要基于學生學情尋找聯讀教學點。學生尋找的聯讀點，內容和表達往往是多元化的，這時就可以采用共賞共析的方式。例如，在進行《變形記》《促織》聯讀教學之前，教師可以給學生布置這樣的預習任務：讓學生對兩課的同與不同進行分析與概括，這樣設計的目的是培養學生的聚合思維。學生在分析和概括的過程中發現了變與不變、悲與喜、荒誕與真實等具有思辨性色彩的組合。課堂上教師就可以指導學生圍繞這些關鍵詞組織學生進行討論，讓學生各抒己見，進行思維碰撞。在多元觀點交流和碰撞的基礎上，教師及時進行點撥，指出變與不變之中展現出的人蟲倒置（人形蟲身、蟲性人身）、悲喜不同折射出的人類思想由自我否定到自我覺醒的進階、荒誕與真實表現的是幻想與現實的雙向促進作用。在這些思辨關系之外，還能看到現代派小說與寫實性小說風格的不同。在自主思考的基礎上，學生對兩篇小說及本課定位有了一個基本了解，可以運用較為恰當的語言進行相應表述，在自主擬題的基礎上，讓學生運用恰當的語言進行分享互動，這一過程可以是百家爭鳴，各抒己見，形成一個開闊的交流場域，使學生的思維在此碰撞，語言在此交鋒，這一互動是指向思維發展與提升核心素養的。學生間不同的思維方式促使他們反思自己的理解，進而促進自己的深度學習。由此可見，基于學情設計聯讀教學點，能使聯讀教學點更富有層次性，更好地展現學生與文本對話的多元思維。

綜上所述，教師進行聯讀教學點設計時一定要有大單元意識，同時結合文本特點，從語文核心素養、單元主題、單元目標、學習任務、學生學情等方面考慮聯讀教學點的設計。但是教師進行聯讀教學點設計時也要注意適度性原則，不能為了聯讀而聯讀。教師必須明白的是，運用聯讀教學提升學生閱讀量時，一定要關注學生閱讀質量的提高。聯讀教學不是不重視單篇教學內容，或者只是簡單地把多篇文本的內容等羅列出來，而是要將這些文本深度關聯起來。因此，教師在確定了聯讀教學篇目之后，一定要找到貫穿聯讀教學始終的一條主線，并圍繞著這條主線引導學生的文本學習、理解、記憶及運用等，進而帶領學生深入挖掘文本之間的差異。最后將這條主線鋪展開來，整理出其背后的意蘊，使學生掌握文本內涵的同時，能將這一學習方法遷移到對其他文本的學習之中，不斷提高自己的綜合能力。

作者單位  西安市鐵一中學