《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出：“義務教育語文課程培養的核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”一線教師困惑的是“語文核心素養”所包含的這四個方面，怎樣才能在課堂教學中變成具體可操作呢？其實，新課標已經為我們指明了方向。這四個方面不是并列的，也不能割裂開來分項完成，而應當堅持“語言運用”為本，帶動其他三個方面的綜合達成。讓我們以肖培東老師《〈論語〉十二章》課堂實錄為例，探討語文課堂教學如何有效實現核心素養的落地。

一、堅持以讀促思，多元視角優化朗讀

《〈論語〉十二章》作為儒家經典之一，“讀”必不可少。這既是基于語錄體的文體視角學習經典的必要途徑，也是學生和經典對話獲得豐富體驗、促進思維發展的有效手段。肖培東老師在教學中，將“讀”與問題始終結合在一起，讓學生在讀中思，在讀中悟，帶有明確的教學指向性。

基于學情，選擇“讀”的恰當時機。在課堂教學時，肖老師請學生從文中找一句話對身旁的同學說，一名學生思維敏捷，迅速作答：“有朋自遠方來，不亦樂乎？”隨后，肖老師請學生一起讀這句話，順勢導入新課。齊讀，在這里不僅是新課導入的契機，還是師生間拉近距離的方式，更是學生在具體情境下準確使用名言的語文自信。當學生認為“夫”容易讀錯，語氣詞應該讀二聲的時候，肖老師讓學生抓住契機，再讀讀這個句子；學生讀得匆忙，肖老師示范跟進，強調這個語氣助詞表示感嘆或疑問，讀二聲，讓學生“讀”有所獲，這樣的例子在課堂隨處可見。在學生獨立掌握漢字的音、形、義基礎上，肖老師采取有效策略，激發學生積極性，強調通過增加閱讀量來克服文中遇到的生僻字詞。隨后，他引導學生朗讀課文，以此作為深入挖掘經典文本內涵的途徑，進而構建系統的學習框架，讓學生選擇最富有價值的字詞，并結合個人理解進行深入闡述。

基于課堂需要和教材編寫意圖，選擇“讀”的不同方式。在針對字音問題的教學策略上，肖老師采取讓學生自主朗讀的方式，專注于文本內容，以此為學生正確辨識易錯字音打下堅實基礎，并激發學生主動學習的熱情。在分析字義易錯環節，肖老師指導學生在默讀過程中進行深入思考。在《〈論語〉十二章》這個單元中，肖老師關注到教材單元對默讀提出的要求，但設計卻不唯默讀，而是根據篇性特點，靈活選擇。

在教學過程中，肖老師基于學生的認知需要，基于課堂的問題導向，基于教材單元對“讀”提出的具體要求，結合文本特點，在語言的獨特處設計不同形式的朗讀，以讀促思，以讀促悟，以培養學生良好的語感。

二、站在學生視角，“語言運用”一以貫之

站在學生視角，肖培東老師圍繞五個問題，以學生為主體，尊重并相信學生，立足“語言運用”且一以貫之。

學生朗讀后，肖老師拋出第一個問題：哪個字最容易讀錯？尊重學生的基礎差異，在輕松愉快的師生對話中，引導學生自主完成基于語言運用的字音積累與梳理：學生分享并積累了自認為容易讀錯的“樂”“夫”“省”“說”“肱”“矩”“為”“簞”。學生在肖老師的點撥下增加了“有”，明白了在古文里容易讀錯的字大多數是通假字和多音字，實現了歸類梳理。然后，學生自由讀易錯字音，肖老師隨機指名朗讀前十章，齊讀后兩章，這樣既是當堂鞏固，又為下一個問題的探究埋下伏筆。

課堂的第二個問題是：哪個字最容易寫錯？請提醒其他同學。當學生指出后，肖老師通過肯定、追問和延展，結合字義與造字方式強調了字形，并請學生將易寫錯的“疏”“焉”“罔”“陋”“巷”“簞”“哉”“慍”寫在黑板上。不用多說，學生書寫直觀呈現，達到了提醒正確識記的目的。

語言文字的積累與梳理，對于文言文教學而言，字的意思至關重要。在課堂上，肖老師將問題拋向學生，即第三個問題：哪個字你最容易解釋錯？結合單元語言要素，要求學生默讀后舉手回答。學生分享時不但做了提醒，而且闡述了自己的認知誤區。

倘若只停留在基礎性學習任務的層面，語言運用未免淺顯了些。肖老師又用“哪個字你最受用”和“哪一句最適合做你的座右銘”引發學生思考，提升了其語言運用的層級。

循序漸進，環環相扣，由淺入深，讓語言運用貫穿課堂始終，充分給予了學生學習的自主權，讓學習在課堂真實發生。

三、立足語言運用，“以一帶三”全面落實

關于核心素養四個方面在語文教學中的落實，溫儒敏先生認為可以用“以一帶三”這四個字來概括。“一”是“語言運用”，“三”是“思維能力”“審美創造”和“文化自信”。語文教學必須以“語言運用”為本，這是出發點與落腳點，通過“語言運用”的教學，把其他三方面“帶”進來，彼此融為一體，在語言實踐中得到綜合提升。肖培東老師在《〈論語〉十二章》教學中，極好地踐行了“以一帶三”這個理念，讓語文核心素養的四個方面得到了有效落實。

接下來，就是課堂第四個問題，聚焦在“哪個字你最受用”，看似淺顯，實則意蘊豐富，這個字是深深打動了學生的，是學生所需要的。學生默讀思考的過程，伴隨著思維的發展和能力的提升；分享的時候，學生基于文本，結合自己的體驗，選擇最受用的字進行詮釋，“發現美和運用語言文字表現美、創造美”，實現了對經典文章的理解、欣賞與評價。比如，學生選擇“省”作為最受用的字，他們認為這個字提醒自己每天都要檢查自己，做人要學會自我反思，自我批評；選擇“篤”作為自己最受用的字，明白做任何事情都要堅定；選擇“立”作為自己最需要的字，知道它指的是人要有所成就，認為人在一生當中應該有所成就……在語言運用的同時，學生也借助對經典文章的品讀獲得了豐富的審美體驗，涵養了高雅情趣，認同了儒家文化精髓，古為今用，繼承發揚，潛移默化地樹立了文化自信。

再看第五個問題：“哪一句最適合做你的座右銘？”學生在誦讀的基礎上，為了選擇最適合自己的經典語句，會進行分析比較的過程，這就是促進辯證思維能力提升的過程；闡述理由的時候，崇尚真知，自然而然地培養了學生健康的審美意識和正確的審美觀念，讓中華優秀傳統文化在課堂的語言運用中緩緩流淌。

四、尊重閱讀體驗，評價點撥啟智潤心

肖老師的課堂，言淺意深，始終站在學生視角。在《〈論語〉十二章》的教學過程中，五個問題，全部用第二人稱“你”，充分尊重了學生的主體地位，激發了學生的好奇心和求知欲，引導學生主動探索創新。如果我們仔細觀察肖老師的課堂，就會發現，他始終關注課堂生成，常常以“四兩撥千斤”的課堂評價，在關鍵處進行點撥，促進學生的思維延展，提升學生對于語言文字的鑒賞力，豐厚學生語言積淀的同時，也開闊了其文化視野。

在教學《〈論語〉十二章》時，學生認為“肱”容易讀錯，肖老師表示認同后立即延展“曲qū肱”，引導學生根據意思辨析多音字的正確讀音，一舉兩得。學生覺得“慍”容易寫錯，是豎心旁。肖老師立即追問“為什么是豎心旁”，讓學生明白“怨恨、生氣”是一種心理活動，因此用豎心旁。在他的感染下，學生開始關注形聲字的形旁、聲旁。學生發現“忠”容易解釋錯，應該是“竭盡心力”的意思，開始總以為是“忠實”的意思。肖老師請學生把這個字圈出來，告訴大家這里要更進一步，解釋為“盡心盡力”。然后，讓剛才的同學讀這個句子并翻譯，調整“不可以”的位置，繼而要求翻譯出“乎”這個語氣詞的意思，直到學生明白，可以用反問來表述清楚字的意思。

當學生以“好之者不如樂之者”中的“樂”作為最受用的字時，肖老師先是詢問學生這個字是不是解釋為樂觀，引導學生明確在這里應該是“以……為快樂”；然后提出“樂”字在文中多次出現，值得思考，帶著學生找出含“樂”字的句子，齊讀，辨析，達成“樂觀很重要，學習要快樂就得有興趣，所以培養好的興趣對學習很重要”的共識；再追問“誰是文中具體寫到的一個十分樂觀的人”，學生發現是顏回，進而明白顏回具有“安貧樂道”的品質。當學生以“博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣”作為座右銘并解釋說自己要廣泛學習，有遠大的志向，在平時的學習中要不斷向師者求教，多思考才能習得更多知識的時候，肖老師肯定了他的思考，并且評價他能聯系當前、聯系自身，這對自己的提升非常有幫助，還強調“博學而篤志，切問而近思”非常重要。

在肖老師創設的語境中，學生與經典文章深入對話，不斷解決問題并拓展延伸，讓學生產生了表達欲望。這實質上是肖老師在關注課堂生成時，給予了學生充足的思考時間和方法的點撥，起到了潤物無聲、立德樹人的育人效果。

“求木之長者，必固其根本；欲流之遠者，必浚其泉源。”肖培東老師在執教《〈論語〉十二章》時，對“語言運用”環節進行了深度挖掘，充分尊重學生對于經典文本語言的個性化閱讀體驗。他指導學生通過更自主、更寬廣的“個體語言實踐”，深入領會其中的智慧精髓，培育學生的思維能力、審美鑒賞能力以及文化自信，這一教學方法為塑造學生正確的價值觀和必備品格奠定了堅實基礎。

（本文系陜西省教育科學規劃課題《基于核心素養的初中語文學習任務群教學策略研究》階段性成果，課題編號：SGH23Y0940）

作者單位 陜西省寶雞高新第一初級中學