習近平總書記強調，建設教育強國，基點在基礎教育。基礎教育搞得越扎實，教育強國步伐就越穩、后勁就越足。高中作為教育的“中間”階段，是人才培養的全鏈條中極為重要的“中堅”力量。如何改善縣中辦學條件、提高縣中教育教學質量，主動打造縣中發展新樣態，成為教育部門著力關注的問題。筆者對國外普通高中在多樣化、特色化發展方面的諸多做法作了一些研究，以饗讀者。

一、重視個性化發展與多樣化改革

當前，傳統高中辦學過程中的標準化、流水線模式已逐步滯后于時代發展，取而代之的是重視個性化教育。因此，各國高中紛紛采取系列改革，針對不同學生創設獨特的學習體驗，確保學生成長為獨立而完整的個體。

一是關注人才培養需求，促進學生個性化發展。以美國為例，創辦于2009年的達芬奇學校系統（DaVinci Schools)，直面21世紀人才培養需求改革趨勢，系統內設5所免費的公立特許學校（科技高中、設計高中、通信高中、連接學校、升學高中）和1所延伸學院（與大學合作開展的高中后培訓學校），面向不同的學生群體提供特色的教育計劃，以滿足學生個性化的教育需求。與此同時，該學校系統在知識傳授上摒棄了傳統大班額教室的上課模式，借鑒項目學習方式，構建了創客、展示空間等眾多非正式學習空間，方便師生自由走動，交流討論與積極合作。此外，學校將“為學生個人和群體最大限度的能力實現而提供服務”作為學校核心價值觀，積極運用先進技術等高科技手段拓寬師生網絡虛擬教學空間，確保滿足學生個性化發展的需要。

二是強調質量提升，實施高中教育多樣化改革。在20世紀80年代，英國綜合中學強調從數量擴張轉向質量提升，積極推進學校內部改進和辦學理念變革，樹立“依據學生的需求和選擇提供更加豐富而充實、優質而個性化的教育”的發展目標。為達成目標，英國政府采取了如下舉措：其一，堅持辦學主體的多元化。除地方政府主管的社區學校外，英國還設有基金會學校、志愿學校、自由學校和私立學校，學校利益相關者可通過理事會、擇校和校企合作等方式參與到學校的相關管理活動中。其二，樹立系列標桿示范學校。英國教育部門以教育教學質量優異的燈塔學校（Beacon School）、擅長師資培訓的培訓學校（Training School）以及注重教改實驗的發射臺學校（Launchpad School）為依托，帶動傳統的社區學校進行改革創新，確保全英國高中教育教學質量不斷提高。其三，實施中學學院（Academy）改革計劃。學院計劃旨在改進薄弱學校，滿足處境不利學生的需求，實施學院制改革后的中學受政府資助和監管，由私人信托基金進行運營和管理，以確保中學教育教學質量不斷提升。

二、實施統一與選修結合的課程體系

將“國家核心課程”與“個性選修課程”結合是各國高中普遍實施的框架體系。主要呈現出以下特點。

第一，課程體系旨在提升學生通識素養，保障學生自由選課的權利。如英國綜合中學設計了包括英語、數學和科學三項核心課程在內的國家課程，為學生后期選課和分流提供基礎。與此同時，英國綜合中學在藝術、人文、外語、設計與技術等領域為學生提供不少于1項的選修課程，滿足學生個性化成長需要。瑞典高中課程涵蓋了國家課程、特設課程和個體課程三部分，其中國家課程由商業管理、兒童娛樂、社會科學、自然科學等17門課程組成；特設課程結合現實需要和個體發展需求，從不同國家的專業中遴選并確定了8門核心學科課程，其教學時間、教育水平與前述國家課程保持一致；個體課程則是應學生的特別需要而設定，在學習內容和年限上因人而異，旨在幫助學生學習后能轉入某一國家專業或特設課程而進行的課程。三大類課程的設置，既能培養學生適應社會發展需要的核心素養，也較好地滿足了學生的個性化發展需求。

第二，課程框架結合學生學習水平，精準設計分類管理。如瑞典高中設置了“類型—專業—方向”的精細化課程方案，學校可在18個課程方案中結合學生發展實際水平，開展任意專業和方向，突破學術類和職業類高中分界線。同時，在具體課程規劃上，學校針對成績表現優秀和能力相對不足的學生，分別安排了大學水平課程和準備性課程，以滿足不同學力水平的學生的需求。俄羅斯高中則將高等院校部分課程資源納入高水平學科課程建設，同時對學術水準較高的學生開設奧林匹克競賽訓練課程。

第三，課程教學資源來源豐富，重視與社會機構間的互動。如芬蘭高中將產業領域內的前沿高端技術引入高中課程學習，不斷提高學生的綜合能力與專業能力。俄羅斯高中與高校持續保持密切聯系，借助具體合作項目積極將高校前沿知識和優質資源引入高中課程建設。德國高中強調將課程學習與學生未來職業生涯規劃進行融合，通過開設系列生涯規劃研討課，為學生后續的專業選擇和學習規劃奠定基礎。

三、建設高水平的專業化師資隊伍

教師是高中教育高質量發展的第一資源。為確保教學質量不斷提升，各國紛紛采取系列舉措推動高中師資隊伍建設。

一是提高教師準入門檻，高標準選拔教師。如芬蘭規定申請高中教師資格必須具備碩士以上學歷；美國要求申請高中教師資格除具備本科學士學位后，還需再接受一到兩年的教育專業訓練，包括學習教育學科課程和參加教學實習；法國提出申請高中教師資格必須具備碩士學位，并通過一項稱為Agrégation的考試；德國強調師范專業本科畢業或有相關專業碩士學位才具有申請高中教師的資格。

二是規范教師培訓制度，推動教師專業發展。芬蘭不斷拓寬高中教師培養基地，除師范院校外，國內11所綜合大學成立了專門的教育學院負責承擔國家高中師資隊伍的培養。此外，芬蘭國內還有眾多教育機構為高中教師免費提供在職或脫產培訓的機會，確保高中教師繼續教育得以保質保量完成。而英國設計了PGCE（Postgraduate Certificate in Education）課程，獲得學位的申請者若想繼續從事高中教師職業，則需要接受大學教育學院為期一年的PGCE課程，確保理論學習和教育實習成績都達到基本要求，同時能勝任兩個學段和兩門科目的教學。法國在做好高中師資隊伍整體培訓的同時，尤其注重對薄弱地區師資隊伍質量的提升。以法國的“教育優先區”為例，相關法規制度規定國家每年為新入職的高中教師提供不少于3天的培訓，同時必須為每位新入職教師安排教學經驗豐富的導師對其予以指導。所有教師每年至少安排18個半天用來集體備課、交流研討，確保高中教師教學水平穩步提升。

三是改善相關補貼待遇，提高教師福利水平。以日本為例，日本針對偏僻地區師資隊伍發展難題，頒布了《偏僻地區教育振興法》《偏僻地區教育振興法施行令》《離島振興法》等系列法律法規，并將偏僻地區教師補貼待遇與教師基本工資掛鉤，以打分形式將偏僻地區級別分為六級。偏僻級別的最高津補貼發放標準為教師基本工資、教職調整額度、工資調整額度、扶養津貼之和乘以25%。此外，日本還構建了包括寒冷地區津補貼、通勤津補貼、住房津補貼、特別地區工作津補貼、單身赴任津補貼在內的一系列津補貼體系，確保“條件艱苦程度”與“傾斜待遇額度”始終成正比。

四、構建公平多元的招考評價機制

縱觀國外高中招生與評價制度，筆者發現其呈現以下特點。一是部分高中入學采取非選拔性政策。如英國在2021年《學校招生守則（School Admission Code）》中規定：所有中學在入學要求、申請方式以及超額錄取標準上應做到完整、明確、公開。對于往屆高中學生成績、教育標準局出具的評估與績效報告以及課程計劃在入學前應確保隨時可查。學生在填報高中入學志愿時至少擁有3項平行志愿，且不受居住地限制。此外，學校原則上必須接受所有申請的學生（除申請人數高于招生人數外），但所有公立中學（除文法中學或法律規定的情況）禁止按能力或才干對學生進行選拔。二是高中與大學間的學段銜接彰顯教育公平。以日本為例，基于《高等學校學習指導綱要》要求，日本高中引入“高中基礎學力考試”方案，將測試結果作為大學入學選拔時高中階段學生資質能力有信度的證明。該測試每年舉行兩次，采取個人（由各縣統一安排）和集體（由高中統一組織）兩種方式，考試科目覆蓋所有高中必修課程，題目由易到難，廣泛涉及高中所需的知識與技能，學生在高二和高三階段都可參加。與此同時，日本引入“大學入學候選者學力評價測試”方案，旨在考查入學候選者的“知識技能”和“三力”（思考力、判斷力、表現力）水平，同時對不同教育背景、學習能力的入學候選者在高中階段應具備的能力要求予以了區別界定。需要特別指出的是，日本大學入學候選者學力評價測試對象不僅包括了普通高中應屆畢業學生，同時在高中階段中途退學或者具有社會經驗、需要支持的人也可參與。三是構建資格認證相互對照融通制度體系。如英國2015年啟用了規范資格框架（RQF），該框架由縱向9個資格等級和橫向3種資格類型構成，以總資格認證時間和指導學習時間作為計量單位，為普通教育和職業教育間相互對照與轉換提供了標準，同時認可了包括實習、在職學習、在線學習在內的多種學習方式，為學生自由選擇和組合兩類“軌道”課程，實現學術和職業“軌道”間的相互轉換奠定了良好基礎。

本文系研究闡釋黨的十九屆六中全會精神國家社會科學基金重點項目“推進義務教育優質均衡發展研究” （22AZD080）的階段性成果。

作者單位：西安外國語大學