在很長的一段時間里，人們對于閱讀的認識已經形成了一個共識，那就是學生閱讀的過程，就是通過視覺通道輸入語言或者文字信息的過程。這種認識言簡意賅，可以幫助教師形成對閱讀的基本認識。但是只有這樣的認識是不夠的，這是因為僅僅從視覺通道輸入信息，并不意味著學生的閱讀就真實發生了。稍微具有一定語文教學經驗的教師都知道，當給學生提供一個文本的時候，不同學生在閱讀這篇文本之后形成的認識往往是不同的，有時候還會有著巨大差別。這其中的原因是什么呢？筆者以為要回答這個問題，就必須從信息提取的角度來進行。

眾所周知，閱讀是運用語言文字來獲取信息、認識世界、發展思維并獲得審美體驗的重要途徑。從這樣的判斷可以發現信息提取對閱讀能力培養的重要作用。小學階段，尤其是低學段的閱讀更傾向于從信息提取開始，并由此逐漸展開對閱讀能力的全面培養。“信息提取”不僅是閱讀能力的構成基礎，更是語文素養的形成前提。說得通俗一點，在閱讀的時候，就是學生從閱讀文本中提取信息的時候，哪些信息會被提取很大程度上取決于學生的注意力，而學生的注意指向哪些內容又與他們的興趣等要素有關。所以，學生在閱讀的過程中提取信息，本質上就是促進他們對于語文學科產生興趣。當下是一個“互聯網+”和“大數據”的時代，置身于這樣的時代，信息提取顯得至關重要。未來已來，未來人才的素養評判不是“學會”而是“會學”。信息提取是學會學習的第一步，在信息提取的基礎上，學生可以進行信息解讀、加工、拓展、延伸等。

一、從整體入手，提取教材信息

語文教材從某種意義上說，就是一個“信息體”。這個信息體不僅包括語文教材文本，還包括單元導言、閱讀鏈接、語文園地、日積月累等相關內容。在教學中，教師先要引導學生從整體上提取信息，如單元導言中的“人文話題”和“語文要素”。在提取信息的過程中，教師一方面要充分發揮學生的主觀能動性，另一方面要依托教材語篇后的相關問題。

一般來說，語文教材閱讀的初感受對于學生來說，是十分重要的。因為，它是學生依托自我的認知經驗，對語文教材文本進行的一種自主性解讀。對于文本中的空白點，學生還會調動自我的經驗進行填充，從而讓教材文本意蘊變得更完整、更富有個體性。比如，教學《十六年前的回憶》，學生在初讀課文后，對文中特務抓捕李大釗時的閻振三與在法庭上的李大釗進行對比，很快就得出結論：李大釗也受過刑，而且一定受過酷刑。在提取信息的過程中，學生不僅會得出相關結論，同時還會提出一些問題，如：“李大釗本來能離開北京，為什么始終沒有離開呢？”“難道還有什么比生命更重要的嗎？”這是一種對教材信息提取基礎上自然生發的問題，這樣的問題能引發學生對文本的深度思考。在此基礎上，學生的語文智慧自然能得到發展。由這個例子可以發現，學生在閱讀文本時，自身的注意力必然會鎖定在某些閱讀內容上，而鎖定的內容既取決于教師的引導，也取決于學生自身的生活經驗以及閱讀基礎，可以說是多重因素的影響，決定了學生最終提取信息的具體走向。既然學生在提取信息的時候受多重因素影響，那也就意味著教師在引導學生提取信息尤其是教材信息的時候，就要從整體入手，關注學生的各個方面，這樣才能保證學生所提取的信息是完整的、有效的。尤其需要注意的是，提取教材中的信息最終應當成為學生的閱讀自覺，畢竟教材是學生使用最多且最平凡的學習載體，學生只有學會了閱讀教材、學會了從教材中提取有用信息，才能真正形成閱讀的本領，并且將這一本領有效遷移到其他場合中去。

從整體入手，提取教材文本信息是語文教學的應有之義、應然之舉。從整體入手，引導學生提取相關信息，能讓學生形成一種“篇感”。當然，不同的學生由于知識經驗、認知傾向、閱讀素養等差異性，所提取的整體信息也是有差異的。作為教師，要尊重學生的信息提取，理解學生的提取成效，引導學生的提取方向。在學生進行信息提取時，教師要引導學生從整體入手，讓學生帶著整體觀照的視角看待文本，那學生在提取信息的時候往往就會具有一定的整體性，這也就避免了碎片化提取的可能。對于學生素養提升而言，從整體入手的教材信息提取，是奠基之舉。

二、從重點入手，提取教材信息

學生的語文學習，不是“眉毛胡子一把抓”，而是要有所側重。這個側重點也就是我們日常語文教學中所謂的重點、難點內容。一般來說，厘定語文教材重難點內容的根據是不同的，我們不能等量齊觀。語篇重點內容是根據語文學科的特質、目標、要求等來確定的，是一種共同性的內容。而語文教材中的難點內容，則應當根據學生的具體學情來確定，因而是一種主觀性的內容。從重難點內容入手，教師引導學生提取教材信息，是學生學習語文的題中之義。

過去，我們講語文教學重難點內容要求“重點突出”“難點分散”“難點突破”是很有道理的。引導學生從重難點內容入手，提取教材信息，我們應從兩方面入手：其一是信息背后的信息本質；其二是信息背后的信息關聯。比如，教學《祖父的園子》，學生在初讀文本中會提煉出園子中的植物、小動物的生長樣態，會提煉出小作者在園中自由玩耍等相關信息。同時，學生還會將這些信息進行比較，了解園子中的植物、小動物的生長樣態。但學生從文本中直接獲得的這些信息是較為膚淺的，距離教學目標、要求還有一定距離。聚焦作者的身世，能讓學生對文本有較為深度的理解。為此，在教學中教師可以引入作者生平，并讓學生結合作者生平對教材文本的信息進行深度提煉、加工。如此，學生就會發現童年園子中的自由生活，恰恰是作者的一種懷念、追憶，流露出一種向往，映照出作者現實生活的不自由，等等。這樣的一種文本信息加工過程，是建立在對文本重點信息提取基礎之上的。

從重點入手提煉文本信息，教師可以讓學生以圈畫、比較、分析等方式展開。作為教師，要幫助學生建構認知水平，掌握一定的教材文本信息提取技巧，進而能探尋到相關的信息關聯。這種信息關聯，往往能激發學生的語文思維，催生學生的語文想象，從而引導學生向著語文文本更深處漫溯。尤其值得注意的是，引導學生從重點入手來提取教材信息，可以有效培養學生的注意力。所謂的重點，一定是學生注意的指向所在，讓學生認識到這些重點的意義，進而實現以點帶面，這不僅是一種重要的閱讀策略，更是培養學生提取信息的策略。大量的實踐表明，在文本閱讀的過程中引導學生抓住重點來提取教材信息，是一件事半功倍的事情，應當成為教師常用的策略之一。除此之外，當學生面對文本的時候，如何確定其重點值得研究，而這恰恰是日常教學中最容易忽視的。在提取教材信息的時候，教師往往和學生強調要抓住重點。可是對于很多學生而言，不是他們不想抓住重點，而是不知道如何抓住重點，這個時候就需要教師引導學生去認識何謂重點。在教學實踐中，教師要通過對關鍵文本的深入分析為學生提供范例，學生經過體驗能夠增進對文本的理解。通過這種方式，學生能將關鍵文本與整個文本融為一體，進而形成的分析能力可以有效應用于整個教材的解讀中，從而提升自身的閱讀理解能力。

三、從主題入手，提取教材信息

從教材中提取相關信息，與學生的主觀愿望有著很大關聯。部編版語文教材是以單元為邏輯主線進行編排的，面對這樣的編排，教師可以引導學生立足于單元主題，最為常見的就是“語文要素”與“人文話題”，從相關篇章中提取信息。從主題入手，提取教材相關篇章信息，有助于學生進行深入比較。

比如，六年級上冊第四單元是一個“小說單元”。對于這一單元內容的解讀，許多學生是圍繞單元主題展開的。本單元的主題是“關注情節、環境，感受人物形象”。由此，在閱讀小說文本時，學生會積極主動地、有意識地從小說文本中提煉出相關反應環境、人物形象的信息。這樣的一種信息提取方式，就是主題式信息提取。比如，在閱讀《窮人》這篇小說時，學生有意識地關注了小說中表現桑娜善良的有關信息；在閱讀《橋》這篇小說時，有意識地關注了小說中表現共產黨員崇高形象的有關信息，等等。對教材文本的信息提取，是有一定目的性和傾向性的。作為教師，我們必須要對學生的信息提取加以引導。這種引導，不是教師根據自己的個人主觀愿望，而是根據教材單元的整體性目標和要求，是根據主題性的單元導語。

“主題”是學生對教材文本進行信息提取的向導。從比較研究的角度來看，這里所闡述的主題與上面的重點有所不同，主題往往是貫穿全文的，重點則有可能是面向某一段落。從這個角度來看，主題有著更強的概括性，因此主題引導下的教材信息提取，往往更能培養學生的概括能力。有經驗的教師都知道，概括能力是學習語文最重要的能力之一，影響著學生的閱讀效果，而所謂的概括就是在提取文本信息的基礎上再進行精細化處理的過程，其也是培養學生提取信息能力的重要途徑。

在教學中，教師要以教材的整體性教學目標、要求，以單元目標、要求等為主線，引導學生的信息提取方向。通過學生對教材信息的自主性、能動性提取，將信息加工成知識，將知識進行提煉與內化，進而發展為自己的智慧。信息化社會的當下，我們不能只滿足于學生信息素養的生成，而是要將信息素養轉化成智慧素養。這里需要強調的一點，就是教師要站在學生的角度去思考“如何確定主題”。正如同很多時候學生不知道如何抓住重點一樣，更多的時候學生是不知道如何提煉主題，在這種情況下教師就要進行引導和示范。在分析學生的基礎能力時，教師要認識到部分學生可能會難以精確把握核心主題。在這種情況下，教師要避免指責，采取引導式的教學策略，或是在確立正確議題后，組織學生進行比較分析。俗話說“不怕不識貨，就怕貨比貨”。通過比較，學生能更好地理解文本內容，這有助于他們逐步培養起概括主題的能力。一旦學生形成了這種能力，再引導他們從教材中提取信息，便會輕松自如。

四、從重點入手，促進能力創新

習作教學一定要有內涵，以確保學生的思維能力得到有效發展，并促進學生寫出有思想的作品。因此，小學語文教師應重視習作教學的重要性，要求學生在思考時間做“課后小練筆”，以便他們寫出有思想的習作。此外，由于學生處于身心發展和學習的初級階段，他們對很多題目的理解和認識還不夠充分，可能會被某些習作題目或教師給出的固定題目所干擾。因此，教師要更新教學理念，尋找能夠吸引學生習作熱情的題材，讓學生樂于習作，愿意花時間思考習作，進而提升自己的習作能力。在當前教育環境中，教師需要重新審視并優化對學生寫作能力的評估體系，同時，要對學生的寫作成果給予正面反饋。在“課后小練筆”環節，教師應構建一個符合學生個性發展的教學氛圍。一個積極的師生關系對于營造生動活潑的課堂氣氛極為關鍵。教師需加強與學生的溝通交流，促進互動，從而有效提升學生的自主學習能力。根據學生充滿活力、求知欲強的特點，教師應主動探索和實施最有效的教學策略，也應積極吸收新的教學理念，打破傳統課堂的局限，運用多樣化的教學手段予以施教。

促進能力創新是一個綜合性問題，要知道能力提升本身就是語文教學的重要抓手，當然也是語文閱讀教學的目標。能力養成的過程不是一個靜態的過程，而是一個動態的過程，這個過程中學生的能力發展很多時候呈現出螺旋上升的樣態。在這一過程中，教師要注意創新，同時也要引導學生創新，說到底學生的能力創新才是教學的根本，而在小學階段幫助學生打好這一基礎，有助于學生語文學習的可持續性發展。那么，從重點入手，去促進能力創新，在具體的教學中我們還應當注意什么呢？筆者以為，最重要的就是抓住重點，然后思考圍繞這一重點可以進行哪些方面的能力創新，做到這一點也就能夠明晰能力創新的路徑，從而讓學生的信息提取過程變得更加明了。

總體而言，閱讀是學生的個性化學習行為,在閱讀過程中需要接納不同的信息源，同時也需要學生在閱讀的過程中有效提取信息，而這一切都離不開教師和學生的共同努力。為了提升閱讀信息提取的質量，教師要給學生更多的技術指導，讓學生掌握信息提取的方法和技巧，提高信息利用率,以促進學科核心素養的發展。如果說，語文教學尤其是閱讀教學的主要目的之一就是發展學生核心素養的話，培養學生的信息提取意識與能力，讓學生在教材乃至與其他文本閱讀的時候表現出較強的信息提取與概括能力，那也就能夠為學生核心素養的發展鋪就一條康莊大道，學生一定能夠在這樣的過程中獲得真正的素養。在探究的過程中，學生須進行深入的閱讀以鞏固知識基礎，教師應發揮其引導作用，有效引導學生提取關鍵信息，在此基礎上，學生要致力于原創性思考與實踐，以實現知識的創新和發展。

作者單位 山東省德州市天衢中心小學