從 “教為中心” 向 “學為中心” 的課堂轉型，堪稱教師與教學管理者的一場深刻自我變革。由于課改之路崎嶇艱難，在浩浩蕩蕩的課改隊伍中，不乏 “葉公好龍” 之輩。他們往往在理念上夸夸其談，宛如巨人，然而在行動上卻畏縮不前，恰似矮子。

要判斷一個地區、一所學校乃至一位教師的課堂是否真正實現了從 “教” 到 “學” 的華麗轉身，不能僅僅聽其言辭，而應聚焦課堂最本真的樣態。因為課堂之中蘊含著我們在論及教育時的一切要素。

當一節課呈現在眼前，如何精準判別其是以“教為中心”還是“學為中心” ？是否存在一把尺子能夠“量”出這節課的“重心”偏向何處？毋庸置疑，一個出色的課堂評價工具，既能準確衡量課堂改革的效度，又能從一個側面有力撬動課堂改革邁向深度。

仔細剖析眾多的 “課堂教學評價表”，不難發現相對滯后的課堂評價未能充分發揮 “評價促進改進” 的作用，有時甚至成為課堂改革的桎梏。當下的課堂評價工具主要存在三個典型問題：

其一，課堂立場錯位。評價表中諸如對“教學內容”“教學態度”“教學能力”“教學方法”“教學效果”等維度的評價，依舊站在“教”的立場審視課堂。通常情況下，教的任務或許完成得十分出色，但學的任務卻未必能夠圓滿達成。

其二，指標表達模糊。不少課堂評價表慣常使用“教學目標清晰”“師生互動充分”“教學效果較好”之類的表述作為評價標準，過于凝練抽象，未能達到“一具體就深刻”的境界。

其三，量化打分隨意。例如“善于調動學生的積極性，10分”，僅這一條就可產生11種結果，讓評價者難以著手，只能隨性評判。

實踐表明，在“學為中心”課堂改革的工具箱中，迫切需要一個指向 “更高效的課堂、更高級的思維、更高能的學習”的課堂評價工具。這個工具應當鮮明地站在“學”的立場，采用“量規”方式構建，以更加清晰具體的“刻度”，便于課堂評價者迅速上手、精準測量。

新工具的觀察視角，可以從以下十二個方面判斷一節課是“教為中心”還是“學為中心”。

01學生立場描述目標

目標即結果。從學習目標的表述方式，大致能夠洞察課堂的立場。如“培養學生欣賞詩歌的能力”這樣的表述，目標的主語是教師，關注的是教的結果。只要教師設計了讓學生欣賞詩歌的環節，便算達到了教學目標，至于究竟是“每個學生”還是“少數學生”則無關緊要。而“能夠用平移法、切割法計算面積并解釋兩種方法的差別”這樣的表述，目標主語是學生，關注的是學生的學習結果，能讓學生明確知曉自己要去往何處。

學生立場的學習目標（示例）能夠運用切割法與平移法計算梯形面積并解釋兩種方法的差別。能夠利用生命的物質觀，為目標人群提出飲食建議和營養食譜。能夠觀察城市空間結構圖，區分不同城市空間形態屬于哪種模式。根據城市的形狀特點以及地形、河流、道路等地理要素，剖析不同城市空間形態模式的形成原因。

教師立場的學習目標（示例）使學生接受理想信念教育。引導學生弄清各語句的含義。激發學生樹立正確的人生觀。培養學生欣賞詩歌的能力。

02目標定位要素清晰

一個完整的學習目標通常涵蓋四個基本要素：主體（誰）、行為（做什么）、條件（怎么做）和標準（做得咋樣），其中主體部分可以省略。如“了解電的基本知識”這樣的學習目標，僅有相對含糊的“做什么”這個要素。若改寫成“能獨立利用實驗工具，連接一個單一回路的電路，使燈泡發光”，這樣的目標就變得相對明晰，也便于檢測目標是否達成。

目標要素目標說明舉例主體（A）學習對象學生行為（B）做什么能夠列舉3-5個案例條件（C）怎么做通過觀察生活實際/給定內容下/10分鐘內標準（D）做得怎么樣正確率至少達到10%

03學生任務案單呈現

我們倡導的理想課堂的案單指的是“助學案 + 預學單、共學單和續學單”。助學案的使用對象是老師，三單的使用對象是學生。任務單是學生學習的“支架”，任務宜大不宜碎，且每個任務都由“學什么”“怎么學”“學多久”等基本要素構成。

學生拿到這樣的任務，就能清楚在多長時間內用何種方式去完成什么任務。“一問一答”式的課堂，表面上看學習過程十分流暢，但實際上只是少數學生在配合老師完成“教”的流程，多數學生僅僅處于 “聽講” 這種低效率的學習層次。

通常，案單呈現學習任務在教研活動時能夠做到，然而在常態課上天天印制案單既不現實也不可能。因此，本觀察點在常態課上可以調整為“學習內容以大任務方式呈現”。至于那些大任務是出示在 PPT 上，還是印在案單上，可由教師根據實際情況自行選擇。

04學習任務匹配目標

學習目標是靠學習任務來實現的，反過來說學習任務的設計不能脫離學習目標。在問答式的課堂上，一節課中教師提問最多可達300多問，且很多問題與課堂學習目標關聯度不大。“學為中心”的設計強調所有的任務都要對應相應的學習目標（可以在助學案的設計意圖中說明本任務所對應的學習目標是什么）。

“學為中心”的課堂任務設計要特別注重“思維優先”。課堂上的學習任務一般在3個左右，通常從任務一到任務三體現從低階到高階的過程。布魯姆認知金字塔理論認為，記憶、理解、應用屬于初級認知，分析、評價、創造屬于高級認知。如“讀課文，找出文中所有的人物和該人物主要行為表現”，這樣的任務就是信息提取式的初級認知，而“請你給本文的主人公寫一個墓志銘”，這個任務處于創造層次，屬于高級認知。

學習目標匹配學習任務學習目標學習任務1.學會觀察，并說出書包各部分的特點、材質和功能。課前預習、任務一2.學習簡單的設計圖畫法，能夠設計一款既實用又美觀的書包。任務三3.養成關注身邊事物的習慣，提高觀察和分析能力，根據人的需求、使用場景設計或匹配適合的包。任務二

05學習資源開放豐富

學習的過程，是學習者通過對學習資源的觸摸、整合、創造，提高認知、發展思維、形成能力的過程。教材固然是學習資源，但如果只讓學生局限于教材的世界，學生的認知格局就會受到限制。理想課堂提倡“學習在窗外，他人即老師，世界是教材”，學生手頭的教科書只是“例子”而已。

理想的課堂中，教師是學習資源的篩選者、提供者，每學一個內容，就要找到與之相關聯的學習資源，供學生探究深思、遷移訓練。例如在教學《變形記》時，教師備課時，為學生準備的可供其研究的資源就包括：《變形記》原著作品、古羅馬奧維德的同題材《變形記》、關于《變形記》文學評論、《變形記》電影片段、朗讀音頻等。當教師從海量資源中為學生找到適合的材料后，就能幫助學生跳出教材的世界，形成對卡夫卡作品的立體認識。

06學習空間利于對話

空間孕育新的教育學。學習方式的變革，需要匹配適宜的學習空間。秧田式的教室適合灌輸，而團團坐、U字型等則適合對話。判斷教室的學習空間是否適合學習，要看其是否做到 “三個有利于”：有利于教師靠近每個學生，有利于學生兩兩、四四協同對話，有利于面向全班公開發表。

有些老師之所以不愿改變教室的座位方式，是因為教師“講”的思想根深蒂固，也有教師擔心座位變了會方便學生隨便講話。因此，如果學生的自主管理沒有到位，小組長的培訓沒有到位，還真不能改變座位。教室里的座位方式，是判斷課堂有沒有轉型的“晴雨表”。

07學習時間精確分配

“學為中心”的課堂任務設計中，強調每一個大任務都要注明用多長時間完成。有的老師甚至把完成這個大任務的每個步驟所需的時間精確標注出來。如八年級語文《安塞腰鼓》一文其中的一個大任務時間分配是這樣的：作者是如何通過文字來體現安塞腰鼓的“好”？請從7-27自然段中找出具體句段進行朗讀并賞析。要求：獨立思考2分鐘，AB小組討論4分鐘、搶答展示8分鐘、相互點評補充2分鐘。

課堂學習時，宜采取倒計時方式進行時間管理，這樣既促使學生養成時間觀念，也有效避免課堂學習拖時。當然，凡是以老師一問一答、老師講授為主的教學環節，都不需要采取倒計時管理。因此，是否使用了倒計時工具，也可以作為判斷課堂是 “教為中心” 還是 “學為中心” 的重要標志。

08當堂訓練時間充足

“學習中心”有效教學框架，把“當堂訓練”列為課中共學的重要一環，旨在落實“學習學習，無習不學”的思想。從學習科學來看，沒有當堂訓練，就沒有完成學習活動的閉環。大量實踐表明，完成課堂探究深化學習任務之后，立即安排不低于5分鐘的當堂訓練，是強化記憶、實現遷移、形成能力的重要途徑。

當堂訓練不是簡單機械重復，而是課堂共學任務在新情境中的變式訓練，或者是教材學習內容的補充延伸練習。如學習《馬說》時，老師安排了這樣的當堂訓練任務：“請從千里馬、食馬者、伯樂中任選一對象，寫一段你現在最想對他（它）說的話。字數100字左右，角度不限，書寫工整。”

09小組合作訓練有素

“合作”是學生面向未來的五大核心素養之一，培養學生的合作能力就是在教給學生一生有用的東西。一個不爭的事實是：相當多的老師把小組合作學習理解為分組而坐，這樣的合作不僅制造了課堂噪聲，而且效果還不如直接講授好。

因此，我們很容易發現這樣一種現象：只要上公開課，老師們都會安排小組合作學習，因為都知道合作是新課堂的標配；而在常態課上就很少安排合作學習環節，因為老師們認為，小組合作學習效率不高，不如直接講授來得順暢。

為什么被專家學者普遍看好的“合作學習”，不能成為課堂上的“家常便飯”呢？主要原因有三：一是合作學習的任務不清，課堂上的探究內容如果不是大任務設計，通常不需要合作；二是合作學習規則不明，互學、互問、傾聽、質疑、小組長主持、小組公共發表等合作學習如果沒有明確的規則，學生就無所適從；三是合作學習訓練不夠，從知道規則到使用規則，需要花時間練習，只有規則成為了學生的習慣，合作學習才會水到渠成。

10自主預學提出質疑

“先學后教，不學不教”是一條重要的教學原則。我們應該認識到，學習是一場自律的拼搏賽，不會自主學習的人不會走得很遠。自主預學是合作學習的前提，也是深度探究的前奏。“學為中心”課堂在有效教學框架中，將“預學單”作為學習框架閉環中的重要一極，目的就是要通過框架之變實現自主預學能力的落地。

自主預學不是天生就會的，需要教師有意識地指導學生使用思維導圖、筆記符號、倒計時以及信息檢索等預學工具，學會閱讀教材、標記重難點、做筆記、提出質疑、使用輔助材料、進行預學時間管理以及怎么做預學反饋等。

“學為中心”特別強調預學環節要有質疑的發生，鼓勵學生提出請教性問題、質疑性問題、探索性問題和拓展性問題。我們認為，如果孩子不能提出自己的問題，所有的問題都來自于老師，他們就找不到學習的意義。理想課堂提倡“問題比答案更重要，方法比知識更重要，信任比幫助更重要。”

11課堂學習多元對話

日本學者佐藤學認為，學習的本質是對話實施，是學習者與客觀世界對話、與同伴對話、與自我對話的過程。其中與同伴對話，是極為重要也是當下課堂普遍缺失的。以教師講授為主的一問一答式課堂也有對話，但這樣的對話是單一的，是以教師為絕對主體的對話。

理想課堂中的多元對話應該包括以下幾種對話方式：一是單一個體的內對話；二是對子互學、四人小組群學的對話；三是公共發表后小組之間的群體式對話；四是關鍵環節教師出場的串聯與反芻。多元對話課堂，就如同交響樂隊一樣，不論樂器好壞，多重器樂一起響，不存在任務沉默者。多元對話，能夠更好地實現知識、生活與生命的深刻共鳴。

12 學習結果匹配目標

本觀察點是對課堂學習效果的評價。一節課效果好不好，主要看目標的達成情況。前面我們說到，學習目標寫出后，要把相應的學習任務羅列出來。因此，如果課堂上每個任務都扎扎實實探究深思，可以算是學習結果匹配了目標。

判斷學習結果優劣，還可以通過當堂鞏固的完成情況進行觀察。此外，有些難度較大、可測量的挑戰性任務，也可以借助評價量規表讓學生自我了解學習的結果。比如，學習了《巨人的花園》一文，布置學生“描寫孩子們跟巨人盡情玩耍的場面，所寫文字要凸顯人物語言、動作、心理等。”這個任務，就可以設計一個評價量規表，體現教學評一體化的思想。

評價量規表是一種更精準、易操作的評價工具。上面提到的《巨人的花園》一文課堂寫作評價量規表可以設計為三個評價層次，即：

一星，能清楚寫出孩子們玩耍，巨人和孩子們互動的樣子。

二星，能凸顯出巨人和孩子們和諧互動，孩子們還有了可愛的名字。細致描寫人物語言、動作、心理等，且符合人物身份性格等。

三星，能運用平時積累的或者自己創造出的有新鮮感的詞句，表現巨人和孩子和諧互動的情景，花、草、樹也參與了互動。盡情玩耍的情景體現真善美，具有審美情趣。

如此，用好“學為中心”的課堂評價工具，就能讓課堂離理想的境界更近一步。