《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出，語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力；同時，發展思維能力，提升思維品質，形成自覺的審美意識，培養高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，增強對習近平新時代中國特色社會主義思想的理解和認識，全面提升核心素養。小學語文教材中所錄入的中國文學經典作品富含深刻的思想和文化內涵，還承載著歷史的記憶與智慧的結晶。

通過研究文學經典作品的教學策略，為小學語文閱讀教學達到“人文性”和“語用性”的統一注入更多活力。在閱讀教學中，教師要營造興味盎然、心靈愉悅的閱讀氛圍，激發學生馳騁想象，沉浸其中，透過語言文字與文本中的形象產生互動，在真實的閱讀過程中，促進學生的全面發展。閱讀教學，既要重視運用文本夯實學生的語文基礎，提升學生的語文能力，又要關注文本內容和情感對學生的審美教育作用，要有機整合教學內容，以達到“言意兼得”的教學效果。

一、深度文本解析，喚醒作品的深層內涵

（一）揭示文學作品，搜集創作背景

在小學語文閱讀教學中，揭示文學作品的歷史與文化背景，是為學生提供作品更豐富解讀的重要一步。通過了解作品創作時代的歷史環境和文化氛圍，學生可以更好地理解作品的意義，深入把握作品的內涵。如學習《題臨安邸》時，課前學生搜集了古詩創作的歷史背景資料。課堂上學生進行合作交流，結合陸游《示兒》中的詩句“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”一句，讓學生感知當時老百姓無時無刻不在盼望南宋王朝早日收復失地的迫切心情。了解了歷史背景，接著帶領學生品讀《題臨安邸》將會事半功倍。再如，統編版五年級下冊第二單元是中國古代四大名著的一次大集合，教師引導學生走進中國古典名著，激發他們閱讀的興趣，課前讓學生了解作者、收集作品創作的背景資料等。通過交流影視劇，對古典名著的創作時代、故事梗概、主要人物及關系有一定的認識，如此在閱讀時學生才能得心應手。

（二）剖析文本結構，剝離情節層次

學生要對文學作品的結構進行詳細分析，學會把握不同類型作品的特點。在閱讀中了解文章的表達順序、事件梗概，這有助于學生厘清作品的情節脈絡，把握故事的發展線索。例如，在教學《我的戰友邱少云》時，教師先讓學生自讀課文，用小標題的形式概括出每個時間段發生的事情。然后，放手讓學生自主探究，從文中找出“天亮以前、太陽漸漸爬上山頭、黃昏時”等表示時間的詞語，再概括出在時間點發生的事“潛伏山溝、繼續潛伏、沖鋒殺敵”。這樣就梳理出了文中的時間線、故事線，通過這種結構分析，學生可以輕松地把握文章脈絡、復述故事，通過研讀體會出邱少云的英勇品質。再如，白居易的《暮江吟》，學生反復誦讀詩句，可以分辨出詩的前兩句寫景，后兩句抒發情感，短短四句，情景相融。通過對文本結構的剖析，了解作品的布局、構思，才有可能真正理解作者的創作意圖，從而達到理解文章內容的目的。

（三）解析修辭手法，欣賞瑰麗表現力

深度文本解構的另一重要方面是解析文學作品中的修辭手法和表現力。學生要學會辨別和理解作者在作品中使用的比喻、象征、排比、對仗等修辭手法，以及語言的音韻、節奏等特點，這有助于學生更深入地品味作品的美學價值。如教學《贈汪倫》，講授到“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，通過等量交換，教師引導學生理解“深千尺”是夸張的寫法，再提出“為什么說千尺桃花水都不及汪倫送我情？”讓學生明白詩中使用了生動的比喻，把汪倫的情誼比作桃花潭的水。再如，教學《望廬山瀑布》，教師用多媒體展示廬山瀑布的景象，學生理解“三千尺”是夸張的寫法，“銀河落九天”是用比喻的寫法表現出廬山瀑布的雄偉壯觀。通過分析這些修辭手法，學生可以更好地欣賞作品的藝術之美，也能領略到詩人李白夸張的浪漫主義創作手法。

二、引導思辨探究，培養批判性思維的意識

（一）強調提問與深入探討的關鍵性

在小學語文閱讀教學中，教師引導學生提出問題并深入探討，是培養思辨能力的重要環節。學生要聯系生活，通過提出開放性的問題，激發對作品更深層次意義的思考。例如，教學《將相和》，教師讓學生齊讀課題后向課題提問，如：“通過讀題，你們有什么問題嗎？”激發學生對文本的主動思考和探究。學生會提出：“將是誰？相是誰？和是什么意思？他們為什么不和？又是怎么和好的？”然后，教師讓學生帶著問題讀課文，自主探究了解故事的起因、經過、結果。又如，《桂花雨》一文中“母親總說不如家鄉的桂花香”。教師適時引導學生自主提出問題：“作者每年帶給母親的同是桂花，為什么她說家鄉的金桂就比外地的香？”學生通過反復品讀文中重點詞句，體會作者抒發的濃濃思鄉之情。

（二）培養學生自主提出問題的能力

除了教師的引導，培養學生自主提出問題的能力也至關重要。學生要學會獨立思考和提問，這有助于他們更深入地探究文學作品。教師可以鼓勵學生在小組討論或個人閱讀時提出問題，并交流他們的疑惑和觀點。如學習《圓明園的毀滅》中，教師利用《逃出大英博物館》的短劇導入，有的學生主動提出：“短片中的玉壺明明是中國古代人的裝扮，為什么會在大英博物館？”教師鼓勵學生帶著這樣的問題閱讀課文，并要求他們思考后在課本留白處寫下自己的見解，標注出自己疑惑的地方。學生會提出：“作者為什么說圓明園的毀滅是不可估量的損失？為什么要寫圓明園昔日的輝煌？為什么稱它‘萬園之園’？英法聯軍為什么敢火燒圓明園？當時的統治者去哪了？為什么不抵抗？”從課文中標注疑惑開始，學生潛意識里就對課文有了一定理解。然后，教師組織學生分小組討論問題，并分享自己的見解。

（三）鼓勵學生表達自己的觀點

在引導思辨與探究過程中，教師鼓勵學生表達獨特而深刻的觀點很有必要。在爭議中，學生對文本的理解更加深刻，這有助于培養他們的思維能力、語言組織、表達運用能力。例如，在教學《落花生》一課時，教師和學生一起分析“不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”，有的同學認為做人不要學桃子、石榴、蘋果只講體面，就應該像落花生一樣默默貢獻、不求回報；而有的學生就發出不同聲音，他認為桃子、石榴、蘋果也并非沒有好處，它們應該是既讓人心生愛慕又實用的；還有學生認為，落花生埋在地下、默默無聞，這樣的人很有可能會在目前快節奏的社會不被重視。這時，教師要鼓勵學生提出不同觀點，尊重學生的獨特感受，并結合作者創作背景進行總結：并非桃子等果實無用，而是作者借花生映照自己的人生。

三、精湛文學鑒賞，洞察多維的文學美

（一）把握文學元素的微妙之處

在小學語文閱讀教學中，精湛的文學鑒賞能力是培養學生文學素養的核心。深刻把握文學元素的微妙之處，可以從小學語文的精選文章入手，對文中語言、主題、修辭等元素進行細致而深入的解讀，學會分析作者的用詞選擇、敘述方式之間的相互關系。例如，在學習《現代詩兩首》中劉大白的《秋晚的江上》，教師要加強學生的朗讀訓練，通過自讀、分組讀、輪流讀多種方式反復品讀，促進學生理解詩的深意。教師還要引導學生抓住詩中景物，通過“倦、馱、掉、一翻”感受鳥兒帶來的意境，體會作者把原本沒有關聯的倦鳥歸巢、夕陽西下聯系起來。細品“妝、紅顏”，體會擬人的修辭手法給全詩增添的情趣和生機，進而想象詩中描繪的美麗畫面，感受自然之美，落實單元語文要素、人文要素。通過深入把握這些微妙之處，學生可以更全面地理解詩歌的內涵與美學價值。

（二）分析不同文本之間的異同

文學鑒賞不僅僅涉及對單一文本的理解，還包括比較分析不同文本之間的異同。這有助于學生更廣泛地探索文學的多樣性，理解不同文本之間的聯系和差異。通過比較分析，學生可以深入挖掘文學作品的特點，領悟作者的寫作手法。如學習了《示兒》后，教師引導學生課后閱讀《卜算子·詠梅》，通過探討兩首詞創作的時間背景、作者的文學風格、感情基調以及表現手法的異同，學生感悟到陸游的詞歌頌了梅花的“堅貞、高潔”，借梅花表明心跡，抒發了自己壯志難酬的情感，整首詞的風格帶有悲劇審美；毛澤東的詞則是“反其意而行”，在表現梅花品格的同時，將梅花置身于百花叢中，做報春的使者，字里行間都表現出共產黨人的樂觀主義精神。學生掌握了這樣的方法，可以在比較分析中鑒別異同，深刻領會文本內涵，提升文學鑒賞能力。

（三）閱讀由課內延伸至課外

葉圣陶先生說：“課文無非是個例子?！苯處熆梢詮慕滩某霭l，抓住教材與課外讀物間存在的聯結點，向外輻射。在小學語文統編版教材中，收錄了不少中國文學經典作品。在教學中，教師引導學生以教材為中心，挖掘相關的作品展開閱讀，是大語文時代的需求。通過將閱讀由課內延伸至課外，促成課內外閱讀的有機融合，可幫助學生更好地進行文學鑒賞，從經典作品中提高學生閱讀名著的興趣，汲取營養、陶冶情操，從中獲得啟迪。如在教學《草船借箭》時，教師除了課前讓學生初步了解古典名著《三國演義》的創作背景、人物關系、故事發生的時間等，還要在學生分析人物形象的基礎上，順勢提出“諸葛亮三氣周瑜”的故事，引發學生讀名著的興趣。

隨后的一個月時間，班上有一大半學生都利用課余時間閱讀了《三國演義》。為此，教師專門開展了一次“三國故事會”。在故事交流中，教師驚喜地發現學生不但對《三國演義》中的故事及人物有了一定了解，還對諸葛亮的神機妙算和周瑜雖有才但氣量不夠的人物形象有了深入理解。一個課堂上的“小心機”，激發了學生閱讀的興趣，既達到了閱讀整本書的目的，又完成了遷移教學的目標。

四、情感共鳴與創意飛躍，喚起言意兼得的閱讀共振

（一）解讀文學作品中情感的傳達

在小學語文閱讀教學中，情感共鳴是培養學生文學情感的重要組成部分。學生要學會解讀文學作品中情感的傳達，即作者如何通過文本的語言、情節和角色表達情感，這有助于他們更深刻地理解作品的情感內涵和表達方式。例如，教學《再見了，親人》，教師在學生整體把握課文內容的基礎上，由“親人”入手，通過大娘、小金花、大嫂和志愿軍之間的故事，抓住重點詞句，讓學生探究、品味、推敲，引起學生的內心獨特體驗，感受中朝人民不是親人勝似親人的感情。最后，教師讓學生以文中“親人”的口吻，按照“勸慰—敘事—抒情”的結構仿寫一段給志愿軍的話，將學生與教材的情感融合，激起學生的情感共鳴。通過這種解讀，學生可以更好地理解作品中的情感，從而與作品同頻共振。

（二）分享個人深刻的閱讀體驗

激發學生的閱讀興趣和情感共鳴的一種方式是鼓勵他們分享個人深刻的閱讀體驗。學生可以通過寫讀后感、討論或演講等，表達他們在閱讀過程中所產生的情感和思考,這有助于學生更深入地體驗文學作品。例如，學生分享閱讀《紙的發明》時產生的喜悅、驚訝、敬佩等情感,他們可以描述紙的發展歷程，以及蔡倫如何改進造紙術的故事，這些能讓他們對中國古代文明產生更深刻的理解。在分享閱讀《為中華之崛起而讀書》的體驗時，學生可以探討文中是如何回答“為中華之崛起而讀書”的問題。他們可以分享對小周恩來內心痛感祖國落后的共鳴，以及對于個人成長與國家命運息息相關的思考，從作者生動的描寫中感受到小周恩來形象的真實感和情感共鳴。

（三）促進學生通過創意表達情感

創意表達是激發學生情感共鳴和思考的有力工具。教師要鼓勵學生通過創意寫作、繪畫、戲劇表演或其他藝術形式表達自己對文學作品的情感和理解，這有助于學生更深入地思考作品，并將自己的情感與作品融合在一起。例如，學生可以選擇《荷花》中的荷葉挨挨擠擠、荷花姿態各異的場景，采用仿寫或繪畫的形式表達對荷花的喜愛及對大自然的熱愛。這種表達方式可以使學生更深入地探究課文，并在表達中展示自己的想法和情感。又如，在學習《桂林山水》時，教師引導學生想象：“舟行碧波上，人在畫中游”是怎樣一幅畫卷？鼓勵學生創意表達桂林山水的特點及游人游覽的情景。通過這樣的創意表達，學生不僅能深入體會文章表達的情感，還能培養他們的創造性思維和表達能力。

總之，小學語文閱讀教學在“言意兼得”的視域下，聚焦中國文學經典作品，引導學生有效深入理解文本，觸摸文本語言情感、感受文本人物形象、體悟文本深刻主旨，從中充分關注學生對文本的理解與把握，這些策略將有助于他們更全面地理解和欣賞文學經典作品。

作者單位 陜西省渭南市潼關縣岳瀆小學