［摘  要］英語專業課程思政是全面培養德才兼備新時代外語專業人才的關鍵舉措。本文基于產出導向法理論，以“綜合英語”課程為例，從課程定位、教學思路、教學流程三方面探討了思政元素融入英語專業課程的有效路徑，具體闡述了“綜合英語”課程思政的育人功能、理論基礎以及實施方案。本文提出的課程思政教學方案有望從理論和實踐層面協助英語專業授課教師發掘教材中的思政元素，促進思政要素融入課堂，最終達到培養復合型英語人才的全人育人目標。

［關鍵詞］課程思政  產出導向法  英語專業  綜合英語教學

基金項目：陜西高等教育教學改革研究項目《基于應用型人才培養的大學英語教學立體化改革與實踐》（項目編號：15BY135）；陜西省社會科學基金項目《賈平凹小說英譯語言特征的語料庫考察及對外譯介研究》（項目編號：2015K020）。

引  言

課程思政是落實高校立德樹人根本任務、培養社會主義核心價值觀全面發展的新時代大學生的重要舉措。教育部在《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確提出，要根據不同課程的特點和育人要求，科學設計課程思政教學體系，結合學科專業特點分類推進課程思政建設，推動課程思政全程融入課堂教學建設，著力提升專業教師的課程思政建設能力，完善課程思政建設評價激勵機制。趙繼偉（2019）提出課程思政的含義可理解為：依托、借助于專業課、通識課而進行的思想政治教育實踐活動，或者是將思想政治教育寓于、融入專業課、通識課的教育實踐活動。與傳統的、以教師灌輸知識、學生被動接受為主的思政課程不同，課程思政最重要的特點在于結合各專業特色，將思政元素融入到不同的課程中去，真正做到“潤物細無聲”的全人教育。

近年來，外語教學領域關于英語專業課程思政的教學研究大量涌現。常俊躍、于如航（2017）通過對英語專業師生的半結構化訪談，歸納了英語專業思政課程建設中的常見問題，進一步從原理層面探討了英語專業課程思政的可行性，并探討了實施過程中可能面臨的問題以及解決途徑。崔永光、韓春霞（2019）以英語專業核心課程為例，基于“內涵式發展”教育理念，提出了一種英語專業思政課程的教學實踐策略。余睿、朱曉映（2021）從“文本細讀”與“評論寫作”兩方面入手，在提升專業素養的同時感悟、思考課文中符合社會主義核心價值觀的人文精神，進而促進英語專業課程與思政教學相融合的新模式。如何將思政理念與授課有機結合，形成系統且有效的理論方法是當前英語專業課程思政的難點。

產出導向法（Production-Oriented Approach， POA）（文秋芳，2017）是一種充分汲取了中國傳統教育理論與西方教學理論的中國外語教學理論。POA理論體系通過“驅動”“促成”和“評價”三個主要環節，全面培養學生的語言能力、學習能力、思辨能力、文化能力、創新能力和合作能力。張蔚磊（2022）曾以研究生“英語教學研究”從實踐層面論述了基于產出導向法的英語專業課程思政元素融入的路徑、評價以及成效。但是結合產出導向法將思政元素融入英語專業本科階段教學的實踐研究較少。

筆者認為文秋芳教授創建的產出導向法（POA）能夠從理論和實踐層面解決和避免課程思政教學過程中“學用分離”的現實問題，幫助教師最大限度地發掘教材中的思政元素，并以此教學理論為依托進行教學設計，最終實現培養復合型英語人才的全人育人目標。因此，本文綜合考慮課程思政的重要性和英語專業學生的特點，重點研究以下三個問題：（1）如何借助產出導向法將思政元素更好地融入綜合英語課中？（2）如何以具體教學單元為例，在POA指導下進行課程思政教學設計？（3）學生對POA教學理論指導下的思政元素融入綜合英語課評價如何？

研究方法

1.綜合英語課程與思政定位

綜合英語課程是教授英語語言知識與應用技能的專業課程。作為一門綜合英語技能課，課程的教學目標主要包括：（1）素質目標：以培養“有世界文明視野”的公民為主旨，聯系教材內容，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀。在引導學生廣泛接觸英語語言、世界文化和百科知識，提高人文素養和跨文化交際能力的同時立足中國傳統文化，樹立文化自信，發揮專業優勢，為中國文化走出去作出自己應有的貢獻。（2）知識目標：幫助學生完善語音知識、提高熟練使用語法知識的能力、擴充詞匯知識；了解并能運用基礎的英漢/漢英翻譯知識和英語寫作知識。熟悉英語文化知識，了解一些英語國家的地理、歷史、發展現狀、文化傳統、風俗習慣知識。（3）能力目標：培養、提升學生聽、說、讀、寫、譯等方面的語言綜合運用能力。具有較強的創新意識和一定的創新能力。 綜合英語課程的課程思政重點在于如何依托教材，在綜合英語課授課過程中融入思政元素。一方面幫助學生融通中外文化，樹立世界眼光，培養國際意識，另一方面樹立和培養大學生正確的社會主義核心價值觀，讓學生用英語講好中國故事，向世界傳播中國聲音，是英語專業思政建設中的關鍵問題。

2.基于POA的課程思政教學思路

在總體驅動階段，首先是明確產出活動的需求，基于教材內容涉及的話題、情境、知識點，以及思政要素為學生呈現真實產出場景。隨后確立嘗試產出的方向，教師向學生提供該單元產出所需詞匯、句型，即學生完成產出任務會使用到的語言材料。以上工作可以幫助學生意識到自己語言、知識儲備方面的不足，從而建立起內在的“產出”驅動力。第二個步驟是POA產出促成環節，教師將起著主導作用。教師根據產出活動的需求，通過制定教學大綱、設計課程目標、分析思政元素設計授課方案，通過課前、課中，以及課后環節引導學生從材料中提取所需要的內容，完成產出任務。完成任務后，教師通過對學生各方面能力的階段性考查，獲得POA課程思政的評價，評估教學的完整產出效果。如果發現產出效果不佳，可及時調整材料難度，提供更多所需內容，在知識傳授、能力培養的同時，潛在地達成立德樹人與價值觀塑造的目的。

如圖2所示，學習者通過嘗試產出，意識到自己表達能力上的缺失，從而激發學習新語言形式的欲望。教師正是利用學習者這種渴求新知識的愿望，提供相關輸入，并根據產出將輸入設計為一系列促成活動，學習者在教師指導下，從輸入中選擇恰當的內容、語言表達形式和話語結構，完成系列促成活動。需要注意，在POA方法中，教師除了要為學生提供支持和幫助外，要在整個教學過程中起主導作用，教師應是課堂教學的設計者（designer）、組織者（organizer）、引領者（leader）和指揮者（director）。學生是學習活動的主體，教師不能代替學生學習，但在課堂上如何使學生能夠積極參與學習、學有成效，教師起著主導作用。

課程思政的教學需要注重時效性，要做到緊跟時代的步伐。通過課堂與課前的產出環節使學生意識到語言能力的欠缺，然后由教師精準施策。這一過程在提升語言能力的同時將有效提升學生的民族自豪感和自信心。將學科知識與思政內容進行有機結合，可為學生建設立體化的教育格局，滿足學生的發展需求，順利實現綜合英語課堂教學“課程思政”的融入。

基于POA課程思政的教學設計

1.思政要素切入點分析

本次實驗重點關注課程教學目標中的素質目標，即聯系教材內容，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀。參與實驗的授課教師通過集體備課的方式預先梳理、凝練各個單元主題的課程思政切入點，通過不同形式的課堂口頭任務對教學目標的完成度進行評價。以《新交際英語閱讀教程3》為例，表1給出了各個單元的課程思政的參考切入點。

2.實驗對象

基于POA的課程思政要素傳授研究的實驗對象為陜西省西安市某二本院校英語專業2021級8個自然班的248名大二學生。所選用教材為《新交際英語閱讀教程3》，由本年級綜合英語課程組的4位教師參與實驗，每位教師承擔兩個班級的教學任務。8個班級學生的英語水平無明顯差異，多數學生具有較好的閱讀、寫作能力，但辯證思考能力和口語表達能力相對欠缺。4位任課教師均有十年以上教學經驗，在教學水平、對教材熟悉程度等方面無明顯差異。實驗教學持續16周，即一個完整的教學周期，每周6課時。實驗教學結束后，將通過師生訪談、問卷調查等形式對基于POA的課程思政要素傳授效果進行評估，分析該方法對于教師課程思政實際指導的效果、學生學習效果，以及學生對本方法的主觀認同度。

3.POA指導下的綜合英語課程思政教學流程

為了展示POA指導下的綜合英語課程思政教學流程的實際形式，本文選取《新交際英語閱讀教程3》第四單元關于拖延癥的課文（Procrastination: Nuisance or Nemesis）作為分析案例。本單元計劃學時12學時，思政融入要點如下表2：

根據文秋芳POA教學流程，教學設計整體分為驅動、促成、評價三個階段。第一個階段為POA教學流程中的驅動環節。第一階段教學設計的目的主要是完成單元總體產出目標的驅動以及學生最后的產出嘗試。教師通過呈現交際場景，選取素材中基本語言知識的內容，向學生提供必要產出材料，實現語言和表達產出的準備。要求學生就拖延癥產生的原因、危害以及如何改掉拖延癥進行討論并陳述觀點。在此過程中學生會真實感受到自己在該場景下展開討論所需語言知識的不足，進而激發主動學習的內驅力。帶著疑問，目標明確地閱讀文章。

第二個階段——促成階段，主要通過驅動階段的教學設計引導學生完成課文內容以及相關語言知識學習，例如：（1）探討以下topics：What is procrastination? What types of work are often put off?Why do people procrastinate?（2）學習生詞nuisance,reflection,defer,differentiate...（3）引導學生識別Contrast（對比）的寫作框架，教師以思維導圖的形式呈現課文中作者給出的區分拖延癥和單純推遲的具體事例，在帶領學生梳理課文內容的同時，通過文中的例子引導學生歸納總結可以用來表示contrast的銜接詞、明確contrast重點關注事物之間的不同。在學生通過文章例子及教師的講解掌握了contrast的基本特點以及常用的銜接詞之后，以小組活動的形式組織學生通過對比不同人、事物等之間的區別，通過課堂展示和段落寫作練習檢查其掌握情況，重點梳理鞏固contrast的基本要素。接著，聯系課文，教師可融入思政元素，如：文中提到“拖延癥”一詞由來已久，調查表明大學生是受拖延癥困擾最嚴重的人群，并就大學生拖延的一些主要原因進行了分析。教師通過課外附加材料，可以升華文章主題，讓學生從思想深處意識到浪費時間、拖延不但對自身發展不利，更是辜負了祖國對當代青年的無限期許。在夯實語言基本功的同時對學生進行愛國主義教育，實現育人目標、提高學生思辨能力。始終堅持“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念，通過豐富多樣的練習設計，激發學生學習興趣，鼓勵學生主動參與、積極思考，有效提升課堂教學效果。基于POA單元教學流程，課堂教學環節的參考實施方法如表3所示：

第三階段為評價反饋，作為POA教學體系中的重要環節，評價貫穿于整個教學過程中。教師評價采用選擇性評價，通過篩選，整合出學生口頭、書面任務中具有代表性的問題，結合典型樣本進行詳細點評，評價過程重點關注學生的思辨能力、文化自信等方面能力的提升。在開始同伴互評和自我評價之前，教師需要給出詳細的評價要求、目標以及實施步驟等。課上實時評價主要針對口頭表達任務。課后階段性評價主要針對書面產出任務，在此階段，學生結合課內討論結果對書面作業進行自評或同伴互評，進一步鞏固所學知識。教師通過書面作業了解學生自評、互評情況的同時，進一步發現學生在產出過程中存在的問題，并通過進一步的練習、講評、討論等形式集中解決普遍存在的問題。事實證明，形式多樣的評價方式能夠讓學生更有獲得感，真正實現“以評為學，評學貫通”。

4.POA指導下的綜合英語課程思政教學反饋

實驗結束后通過師生訪談及調查問卷，顯示參與本次實驗的師生對POA指導下的思政融入持肯定態度：首先，POA以評促學、以用促學的教學理念幫助學生轉變了英語學習的觀念；其次，POA激發了學生對于思政元素的學習興趣。小組討論，課堂展示，同伴互評等形式多樣的課堂活動，使學生從被動接受變為主動學習并將課程思政成果呈現在每一項產出任務中；最后，POA理念指導下的教學設計不但有效提升了學生的自主學習能力、語言表達能力和團隊協作能力，更豐富了學生的視野、開拓了學生思維。

結  語

在POA指引下，我們通過深挖教材，尋找思政切入點，同時更加有效地利用了課堂教學時間，充分發揮課堂在思政育人方面的作用，激發學生學習的內驅力，讓學生能夠更加有針對性、更加積極主動地投入到學習中。從某種意義上說，課程思政建設的成效主要取決于教師和學生，POA能在充分發揮教師主導作用的同時調動學生學習的積極性，有效地實現了思政元素在綜合英語課程中的融入，在提高學生讀寫能力的同時，提高思辨能力、表達能力，使其真正成為有全球視野、家國情懷、專業素質過硬的外語人才。

參考文獻：

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（王融雪：西安明德理工學院）