作業設計作為教學實踐的一個重要環節，不僅是課堂教學內容的延伸與拓展，也是檢驗學生日常學習成效和檢測教師課程教學成果的有效手段。因此，初中語文作業要設計基于課程標準、教學目標、檢測教學效果的作業，以全面提升學生語文核心素養。作業內容及形式應多元分層，尊重學生個體差異。下面，筆者通過實例談談對語文作業設計進行的一些探索。

一、單元課時作業整體設計及設計依據

第三單元從《阿長與山海經》一課開始，一直到名著導讀課，共安排了15個課時，設計了15種類型不同的作業。之所以這樣設計是為了培養更多有理想有本領有擔當的時代新人。此外，是因為語文課程標準中的具體要求和變化，還有學生的正確價值觀、必備品格、關鍵能力，以及語文課程文化自信、語言運用、思維能力、審美創造素養的培養。本單元的單元教學目標是讓學生能從標題、詳略安排、關鍵語句等方面感受“小人物”的人性光輝；“學考”的考試命題方向。如果教師能在以上方面找到一些反復出現的詞，就能發現是“思維”“能力”和“解決問題”，這也是一切作業設計的基本出發點。

二、階段性作業設計及設計意圖

課前作業，側重學生習慣的養成，以基礎類作業為主。一是學生自主學習課后“讀讀寫寫”中的字詞。二是學生參考《績優學案》中有關《山海經》的資料，大致了解《山海經》的主要內容。筆者之所以這樣設計，是遵循了凡是學生能通過自主學習完成的任務及解決的問題不講，或者布置成作業讓學生去解決，以使學生獲得一定的認同感和成就感，通過合適的設計培養學生良好的學習習慣和獨立解決問題的能力。

課中作業，側重于學生的動腦動手，以實踐類作業為主。一是在第一課時的課堂教學中，讓學生根據課文內容為阿長制作個人名片。二是在第二課時的課堂教學中，讓學生以小組為單位，先合作討論作者對阿長情感態度的變化，并用自己喜歡或擅長的思維導圖去呈現這一變化。之所以這樣設計是因為課堂才是學生學習的主陣地。課堂上教師作為一個引導者，應該設計更有價值的問題，讓學生去思考、去探究、去碰撞、去創新，從而培養和提升學生的思維能力和實踐能力。

課后作業，分為書面作業和實踐類作業，側重于提升和拓展。一是布置課后“思考探究”中的某兩題，另外再適當搭配《績優學案》中的“基礎練”“提升練”“中考練”“素養練”中的某一練。二是周末翻閱繪圖版的《山海經》，查找關于“九頭的蛇”“三腳的鳥”等的文字或配圖，看看這些怪物究竟是什么樣子的，感受這本書的神奇色彩。這樣設計既是一種延伸拓展，能更好地完成課標任務，也是學生發現問題、解決問題的過程，能很好地提升學生素養。

三、多元化作業設計及設計意圖

實踐類作業。課前讓學生在社區、小區、廣場尋找身邊的“老王”“老李”“老張”，觀察他們的外貌、語言、動作等特征，以小記者身份對他們進行采訪，多聽他們的生活故事，然后通過比較思考他們身上的共同點，并分條整理成資料卡。例如，性別、年齡、職業、收入、家庭成員、身體狀況、社會認同感、幸福感等。語文是一門實踐性很強的學科，應著重培養學生運用語文知識的能力，而培養這種能力的主要途徑之一就是參加實踐學習活動。讓學生學會傾聽、復述小故事，鍛煉口語表達能力。此外，還可以進行一些社會調查，使學生了解一些社會現象和問題，提高學生觀察力和思考力。通過實踐類作業，使學生全程參與學習活動，一方面使學生自主習得更多知識，利用現代技術手段搜索、分享、補充學習資源等方面的能力獲得極大提高。另一方面使學生通過觀察、采訪等活動，拓寬個人學習空間。

探究類作業。在第二課時或第三課時的課堂教學中，設計探究類問題。課文結尾部分寫的“那是一個幸運者對不幸者的愧怍”，作為幸運者的楊絳她真的幸運嗎？請結合作者楊絳的生平資料和本文的寫作背景，小組內討論探究，統一意見后由小組代表進行陳述。在各小組分享結束后，教師再進行補充。

探究類作業對學生而言，要求他們閱讀要深入，細究精研，不僅要理解文章要旨、作者用意，而且要多問幾個為什么。對教師而言，最重要的就是要努力為學生營造一種良好的探究氛圍，要充分調動培養學生思維的自覺性和主動性，要使學生主動參與學習，既要引導學生鉆進去，獲取和領悟智慧和情感內涵，又要引導學生跳出來，運用各種方式把文章讀透、讀活，并不斷創造，從而產生新思想。

綜合類作業。在三個課時的教學結束后，筆者設計了一些微寫作、微演講、微朗誦等綜合類作業。一是老王是如此善良又如此不幸的人，他的離開讓作者痛心又愧怍，請代表作者為老王寫一段墓志銘。二是作者很大程度上的愧怍是因為她沒有給予老王真正人格意義上的尊重，請圍繞“尊重”這一關鍵詞進行一次微演講，要做到觀點明確，論據充分，有說服力。三是在以上墓志銘和微演講中選擇打動你的一個作品進行朗誦展示，注意朗誦要求，力求準確傳達出個人在作品中所寄寓的情感。

綜合類作業集中而鮮明地體現了語文課程的新理念、新主張。它打破了語文教學的常規形態，它的開放性和探究性，充分體現語文學習實踐性的特點。借助綜合性學習活動這一平臺，通過設計一些寫作、演講、朗誦等作業，學生在語文知識的綜合運用、讀寫聽說能力的整體發展、應用文寫作、邏輯思維、語文與其他學科的溝通融合、課堂學習與實踐活動的緊密結合等方面都能夠得到有效鍛煉和發展，真正達到了提高語文能力的目的。

四、寫作實踐作業設計及實施

本次寫作實踐要解決的主要問題一是通過細節描寫的方法刻畫人物，表情達意。二是通過評價量表學會品評作文，持續提高寫作能力。而七年級學生在小學階段就已經接觸過細節描寫，能熟練講出3—4種細節描寫的類型，但這并不意味著他們會靈活運用。在日常寫作中，學生使用細節描寫的意識較為淡薄，即使使用了也很難做到描寫細膩、生動和典型。從單元內容來看，教材提示我們要關注細節描寫的概念及細節描寫時要注重的真實、生動與典型。從整冊書的寫作訓練序列來看，第三單元的“抓住細節”是對第一單元“抓住人物精神”寫作能力的進一步深化訓練。

構思階段的逆向思維。學生寫作文往往局限于固定思維，固定地關聯某些寫作素材，或者形成某種固定寫作套路，造成了思維定勢。寫作者在感知、感受乃至“再造”生活時也可能先入為主，以習慣某種觀念替代客觀的復雜性思考，導致對客觀的認識局限于自我感覺和概念化影響。例如，在寫“我的老師”時，學生在思維定勢影響下的選材基本鎖定在教過自己的老師范圍，但有學生卻另辟蹊徑，把一個孩子作為自己的老師，寫出了新意。這就是突破思維定勢束縛的表現。寫“我的志愿”時，大多數學生會從職業角度入手，但有學生寫的志愿是成為一個好爸爸，這種別出心裁更吸引人的閱讀欲。以上選材上的“逆向思維”，其實是從完全不同的角度，或通過各種不同的途徑去研究問題和解決問題。

創設修改階段的評改情境。課程標準中特別要求教師要重視與引導學生在反復自我分析修改和相互修改評價過程中，切實提高自己的書面寫作能力。但現狀是許多學生在完成作文寫作后，沒有自我修改習作的習慣，即使修改，也只是停留在一些錯別字、病句等較為淺層次的文字修改方面，學生很難對個人的文章從整體內容、結構層次等方面進行一些深層次意義上的修改。這主要是因為他們不明確寫作目的，只是把修改只看成了尋找錯誤，很難從讀者角度出發評價自己的作品。因此，筆者經常通過讓學生自評、學生互評及自己的示范評改等方式建立多元評價模式。例如，筆者在本次寫作指導實踐中，就是通過創設修改階段的評改情境，為學生提供多維評改支架。

修改順序支架。修改順序支架就是要給每個學生都提供一個修改文章內容的程序。例如，通讀全文，找出錯別字、病句并加以修改；衡量段落字數，對過長段落進行分段；修改首段，使其盡可能精簡；找出段落間的不銜接處加以修改；逐段細讀，找出與文章無關的地方刪去或調整；從表達方式的角度，在記敘描寫議論抒情處進行“精雕細琢”，使其更貼合文章中心；等等。

評價量表支架。以表格形式分項、分級描述可能存在問題，讓學生一一對照并給出評判。這個過程有利于培養學生的元認知意識。學生在相互批改的過程中，不僅能發現其他人作文中的一些問題，還能更好地反觀自己的作文，并對照修改。這樣的批改過程不僅充分發揮了批改者的讀者作用，還有利于被批改者挑戰自己的作文。當學生寫作風格逐漸固化時，就需要從元認知角度，讓學生認清自己的作文心路歷程，找到問題所在，從而逐步提升自我修復能力，進而有效提高思維能力和寫作質量。因此，一定要充分利用各寫作環節讓學生運用多種元認知策略形成良好的寫作習慣，進而不斷提升個人寫作能力。

教育是人的教育，作業不管怎么設計都要以學生為中心，以學生的學為中心，以學生的發展為中心，只有這樣的作業才更有意義和價值。

作者單位  陜西省神木市第十一中學