我國基礎教育高質量提升的核心是鄉村教師專業素養的培養。目前，鄉村教師專業發展面臨教師職業信仰缺失、自主提升意識淡薄、教育科研能力欠缺、教師職業心理問題隱蔽等困境。為此，樹立城鄉教師均衡發展的理念、創建鄉村教師學習共同體、完善鄉村教師評價機制、為鄉村教師專業成長創造條件，助力鄉村教師的專業發展勢在必行。

一、鄉村教師學習共同體面臨的挑戰

（一）淡薄的合作意愿弱化了鄉村教師的職業追求

在構建鄉村教師學習共同體的過程中，由于部分教師缺乏合作精神，使得工作開展受到很大阻礙。一是一些教師缺乏職業信念，“躺平”“圍觀”“佛系”教師仍然存在。從踏上工作崗位的那一刻起，就過著與世無爭的職業生活：不評優、不樹模、不參加各級各類的教學競賽活動、不承擔任何公開課和示范課。二是很多鄉村教師超負荷運轉，除了大量的教育教學工作外，還有很多與教學無關的事務，致使教師疲于應付，無力靜心堅守課堂；大量留守兒童的生活、學習都需要鄉村教師全天候、“保姆式”看護，這也占據了他們大量的時間，致使他們沒有太多的時間去參加共同體的學習，學習的主動性、積極性、參與性也不高。三是城鄉差距仍然存在。教育資源分配不公、教育環境的多樣性以及薪酬待遇的懸殊，都影響著鄉村教師的生活，從而讓他們對扎根于鄉村教育的熱忱日益衰退。

（二）蕭條的共建氣場模糊了鄉村教師的專業發展方向

根據調查研究，一部分新入職的鄉村教師因為得不到科學、專業的引領，導致錯過了最佳成長期。鄉村教師的年齡分布非常明顯，以青年教師和老教師為主，中年教師則處于嚴重的斷層狀態。受“師徒制”培訓模式的影響，鄉村教育存在著口頭傳授的師徒培養模式，老教師的權威性難以撼動，“經驗型”帶徒弟的傳統方式使得新入職的教師與老教師之間缺乏平等的交流，導致出現只教書不育人的現象。這給許多年輕的鄉村教師帶來了專業發展的困局，也導致他們無法充分發揮自身的潛力，從而影響到整個鄉村教育的發展。此外，由于地域環境的限制，鄉村教師相對很少有機會與他人進行有效的合作和交流，導致他們無法獲取豐富的教育教學資源。這種情況下，教師的孤獨感、自卑感增加，參與意愿逐漸減退，導致他們無法真正融入學習共同體的交流氛圍中。

一部分教師缺乏教育激情，專業發展毫無方向，這導致他們缺乏學習和探究現代教育理論和方法的動力，難以提升教學素養。長此以往，他們就可能會失去合作、交流和互相學習的主動性，也不會積極思考并創造新的內容，這會導致鄉村教師學習共同體難以形成共同的學習領域。

（三）單一的成員結構稀釋了學習共同體的共建效度

許多鄉村老師的學術交流活動集中在本學校內，由學校主管教學的領導或者年級組長、教研組長負責。這種校內以學科組或年級組為單位的學習共同體結構，往往局限于本校教育教學的研究實踐中，缺乏多樣性和靈活性。由于學習共同體的組織者、策劃者、助學者都是本校的同事，他們的知識結構、理論水平、專業技能水平基本都在同一個水平線上，研修質量、教師成長速度便會大打折扣。另外，鄉村教師的學術交流活動大多局限于本校，跨學校、跨區域的聯片學術交流活動也比較少，與外界甚至是更高級別的專家面授指導、交流則更少。這種情況下，他們的課堂上往往缺乏有價值的信息，缺乏有益的建議，使得共同體的教育教學研討變得耗時低效。

（四）評價的固化抑制了鄉村教師專業發展的激情

鄉村教師學習共同體的合作機制不健全，評價體系不科學、不完備，績效考核往往以終結性考核為主，不能正確反饋學習共同體成員學習交流的過程。由于缺乏良好的指導和激勵，優秀的教師無法發揮應有的表率作用，普通教師也無法充分發揮其能力，這樣一來，學生們就無法全面獲取成長過程中所需的知識、技能，學業質量提升往往不盡如人意，從而導致鄉村教師缺乏積極性，無法充分參與到學習共同體的活動中來。

二、建構鄉村教師學習共同體的策略

基于上述情況，我們亟須培養一批具備專業知識、能夠持續探索、樂意分享經驗的骨干教師，努力打造一支“下得去”“留得住”“教得好”的高水平、樂意付出、深耕課堂的鄉村教師團隊，助推鄉村教育高質量提升。

（一）強化意識：激發教師的合作熱情

為了發揮教師的潛能，我們應該創造出具有當地特色的豐富多彩的團建活動，提升教師間的凝聚力和向心力。我們還可以通過專題培訓，讓教師從周圍的榜樣身上尋找到實現職業理想的方向，并以“捧著一顆心來，不帶半根草去”的崇高境界來修煉自身的職業情操。

激發鄉村教師主動合作的激情，需要為鄉村教師“減負”。需要依法、依規、合理地安排教師的工作量，切實減輕鄉村教師承擔的教育教學工作以外的任務，還校園一個清凈，讓教師能夠安安靜靜地研究學生和課堂。

為了減少城鄉之間的差距，政府應將辦好鄉村教育作為重要任務。各級教育行政部門應當密切關注鄉村教師的生活狀況，全面執行農村教師生活補助政策。同時，應該落實國家對鄉村教師的支持政策，制定適合當地經濟發展的鄉村教師獎勵政策，以提高鄉村教師的生活水平，使他們能夠心無旁騖地積極參與到學習共同體的建設中來，在團隊中找到專業生長點，享受團隊互幫互助、共學共研帶來的職業幸福感。

（二）打造協同共建的生命場

良好的學習氛圍是打造協同共建生命場的關鍵。教師的職業發展并非只局限于他們自身，而應該受到更多的重視。這一發展的過程應得到教研機構、學院以及公眾的共同支持。教研機構應努力創造一種更有利于教師職業發展的外在氛圍。一方面，政府應加大對鄉村教育的投入，改善鄉村的教學條件，加大建設鄉村教育硬件設施的力度。二是完善評價制度，創建科學完備的評價體系，為鄉村教師打造一種平等、和諧的育人環境，在互相幫助、互相學習、共同提升中，激發他們的責任感和使命感。三是打破鄉村教師年齡的壁壘，秉承“人人皆可為師”的原則，充分發揮不同年齡階層的教師在團隊中應有的作用，在批判性傳承的過程中，實現“傳幫帶”。通過“共商、共建、共研、共享、共贏”的共同體建設理念，將學習公共體創建成師生共生、優質資源共享的生命場。

（三）創建多種類型的學習共同體

鄉村教師學習共同體應該由多種形式的學習小組組成，他們應該積極參與“鄉村教師學習共同體”和“縣級‘三級三類’骨干體系建設”課程的設計，并且能夠在保持一致性的基礎上，發揮各自的優勢，形成多樣化的教師團隊。

1.創建城鄉教師學習共同體，提升本土教師培訓的有效性。鄉村教師專業素養的全面提高，關鍵在于打造一支探索型、研究型、學者型的本土專家團隊。教育行政主管部門牽頭，結合各類項目的資源優勢，為鄉村教師量身定制3~5年的職業發展規劃，以及實施3~5年的周期性支持，以此來建立一支能夠提供高質量教學、精準教研、實用性強、便捷性強、貼近當地實際的鄉村教師培訓者團隊，促進鄉村教師的專業成長和可持續發展。為了不斷改善鄉村教師的綜合能力，推動課程改革的高質量發展，我們應該積極整合遠程培訓課程資源和網絡資源，并創建“線上線下共同研修”的混合型學習模式。

2.努力打造鄉村教師學習共同體，培植縣級“三級三類”骨干體系。讓鄉村教師學習共同體成長為先進理念、創新思維、優質資源共享的集散地，成為鄉村教師充電、蓄電的學習場，借助信息技術“教育+”“大師+”“名校+”的互聯網學習優勢，打破地域環境壁壘，充分發揮學習共同體引導、傳播、帶動的作用，借助名師工作室、學科帶頭人工作坊、教學能手工作站的優勢資源，大力組織推廣“送教送培”培訓項目，以“訂單式培訓”為主旨，形成“請進來、走出去”的培養方式，將嶄新的教育教學理念送進鄉村課堂教學一線，這既拓寬了鄉村教師培訓的邊界，又能了解鄉村教學的實際情況，更好地整合鄉村教學的需求。通過“課堂觀察、名師視導、問診把脈、團隊出擊、精準幫扶”等一系列組合拳，助推鄉村學校課程改革進程，使之朝著規范化、常態化、精準化的方向發展。

3.創建骨干梯隊。為優秀的特崗教師建檔立卡，為基層教師牽手縣級名師工作室搭建一條通道，在全縣范圍遴選“種子教師”和“影子教師”，讓他們作為骨干梯隊，加入城鄉教師學習共同體中，進行聯合培養。“種子教師”與縣級名師工作室主持人一起前往城市名校跟崗學習，仔細研究、學習，感受省級名師、特級教師的教學方式和師德情操，提升職業修為，提高教育教學實踐能力。

4.建立優秀教師輪崗交流機制。輪崗交流為鄉村教師提供了一個平臺，使他們能夠前往城鎮接受更好的教育。而省級“三級三類”骨干體系教師，下沉到鄉村學校，不僅能夠盤活當地的優質教育資源，更重要的是能夠為鄉村教師帶來先進的教育教學理念，讓鄉村教師看到成長的希望，明確職業發展的方向。

支教幫扶也是一種行之有效的支援方式。名師、專家深入偏遠的鄉村，堅守課堂，為鄉村教師提供更接地氣的專業指導，結合區域教育的特點，為鄉村教師量身打造專業成長規劃，陪伴、答疑、解惑，在名師支教周期內，鄉村教師從理念到專業技能都能得到長足的發展。

“互聯網+教育”則為鄉村教師提供了一個更廣闊的舞臺，實現了與城市學校同步教研、授課，共享優質資源。

（四）健全長效完善的評價制度

鄉村教師學習共同體要持續、長效的運行，必須整合共同體內各校的考核機制，形成抱團式發展新模式，建立一套科學、完善的組織、活動和考核機制，做到年初有計劃、年中有交流、年末有評價，實現共同體內城鄉學校、教師的互聯、互補和共贏。建立健全骨干教師的遴選制度。重新設計評價方式，讓評價更加全面和客觀。

作者單位：寶雞文理學院附屬學校