新課標指出要以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，設計學習任務群。群文主旨便是學習主題，議題便是學習任務，文本、教師、學生是三個核心角色，厘清其在群文閱讀中的內涵和外延，對群文閱讀的實施十分重要。

一、群文閱讀的三個核心角色及聯結方式

1.文本——群而不散

文本的多元化和閱讀者的差異性是群文閱讀的邏輯起點。為培養學生在生活情境中閱讀的能力，教師應將多個文本進行組合，為學生營造相對真實的閱讀情境，這樣既能夠拓展學生的閱讀面，又能夠促使學生在多元閱讀中發現差異，形成自己的判斷和認識。首先，組文要有聚向性。文章群并不是數量的散亂堆集，而是圍繞集中議題組建起來的具有關聯性和基本價值聚向的一組文章。其次，組文要有邏輯性。外顯關注不同題材、不同結構，內部關注不同難度、不同表達方式等因素以確保議題的綜合性與開放性，使不同程度的學生能夠順利進入議題。最后，組文要有代表性。具有代表性的文本會對議題產生強大的沖擊力，讓學生獲得集中性的成長。

小學階段群文的核心文本一般出自課本，議題出自單元人文情感或單元要素中能夠體現學生素養的增長點。當然，教師對文本的獨特解讀也常常會迸發新的議題，教師可以根據議題進行群文建構，群文建構一般包括課內單元組文或課外組文兩種方式。例如，在六年級上冊的“小說”單元群文閱讀教學中，教師可以將教材中的《橋》《窮人》與《在柏林》《項鏈》等課外文本進行課內外關聯組文。

2.學生——讀而不封

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維，并獲得審美體驗與知識的活動。2022新課標以任務群的形式展開學生學習實踐，用任務群將學生的主體作用再次推到核心地位。首先，群文閱讀采用“文本”一詞，淡化了作者對作品的絕對權威，閱讀不再是學生對文本內容的翻譯和機械理解，而是學生根據已有經驗對不同生活環境、文化背景的主動創新過程，學生擁有對文本的解讀權和多元理解權，不用過多揣摩作者的意圖，用“文本作者的隱身”實現“學生閱讀的開放”。

3.教師——引而不威

建構主義理論代表者馮·格蘭塞斯菲爾德指出：教師的作用不再是講授“事實”，而是幫助和指導學生在特定領域中“建構自己的經驗”。教師是群文閱讀教學活動的組織者和指導者，組織者就要提前深度閱讀文本，保證組織的游刃有余和認知建構時的高質量參與；指導者要引導學生探尋閱讀規律，在學生自我建構過程中給予學生支架性的幫助，在學生迷失方向或遇到困難時幫助學生撥云見日，充分發揮指導者的重要作用。

文本是內容，是載體，具有開放性；學生是主體，是閱讀者，具有自由性；教師是組織者，是指導者，站位擺渡人。群文閱讀以“群”的方式出現，打破了單篇文本原本意義的封閉性，讓學生感悟知識的開放性及探究式閱讀的自由性。

二、第二課堂“自由體”群文閱讀實施策略

新課標下的群文閱讀可以劃入拓展型學習任務群，以“因何而聚”的閱讀議題為主題引領，以“聚而何為”的閱讀開展為學習任務，以促進學生的閱讀收獲為目標達成，是群文閱讀教學實踐的進一步嘗試。而“雙減”下的第二課堂無疑是進行群文拓展閱讀的最佳時機，以延伸補充第一課堂、深化國家課程學習為方向，群文閱讀跨出原有單篇教學桎梏，以一條“研究式”閱讀策略積極為學生創設“自由體”閱讀空間，讓生命在群文叢林中被持續滋養。

1.以“選文自由”夯實議題的聚焦性

群文閱讀對學生提出了較高的要求，為了促使群文閱讀的有效進行，教師需要設定議題輔助學生思考，保證閱讀探究的聚焦性和深刻度。以四年級上冊“神話”單元為例，本單元的群文主題為“體會神話的永久魅力”，教師圍繞這一主題可以設計以下議題。

議題一：從“魅力神話”感受“寫清楚”的重要性。以厘清故事的起因、經過、結果為抓手，把握文章主要內容。以《盤古開天地》的“天地混沌”“開天辟地”“美麗世界”為核心詞，讓學生串聯故事的主要內容，再反向用力，感受神話“寫清楚”的重要性及方法。

議題二：從“魅力神話”探尋“寫神奇”的重要性。所有的感悟不能脫離具體的語言文字，學生勾畫出自己認為神奇的情節，邊讀邊想象，感受神奇。如天地被盤古打開之前是一個“大雞蛋”，如盤古的氣息、聲音和身體各個部位變成了云、雷聲、太陽、月亮、名山、江河、花草樹木等；普羅米修斯的肝臟白天被吃光，晚上又重新長出來……探尋神奇，探尋人類最初感覺世界和把握世界的方式，探尋人類文明的起源。

議題三：從“魅力神話”學“寫故事”。在教學過程中，教師可以以本單元習作《我和         過一天》為任務單，啟發學生深度閱讀，大膽想象。還要引導學生探究典型困惑，如文中“這樣過了一萬八千年”，為什么是“一萬八千”這個數字？學生查閱資料可知：“古人造字以紀數，起于一，極于九，皆指事也。”古人認為九在數字中最大。比九還大的詞只能是“九”的倍數。比如“七十二變”等于八乘以九，再夸張一些，“一萬八千”是“九”的更大倍數。這樣一來，學生文章的“神奇”就是有依據、有文化背景的，而不是隨意亂寫一氣。

確定了議題，教師就可以依據議題自由選文。那么，如何選文呢？干國祥老師認為，依據承載的目標不同，可以把語文課文分為經典、典型、材料三大類。經典是承載了母語最高價值的文本，典型是語文知識最為清晰的文本，材料是用來訓練具體能力的文本。群文選文亦如此，教師可以利用梯度式選文法選定經典文本后，再確定典型文本和材料文本，且要保證選文主題明確，目的明晰，主次分明。如四年級上冊“神話”單元中《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補天》都是單元內必選文章，這些文章有中國古代神話、古希臘神話。教師可以引導學生對比之前學過的《羿射九日》，讓學生在“大雞蛋”“五彩石”等神奇的想象中，品味和提煉“神奇”的表達方法。

2.以“研究自由”實現建構的集體性

集體建構意味著議題的答案不是事先指定的，而是教師和學生分享個人觀點，碰撞多人智慧，建構文本意義，逐漸達成的共識。我們可以將群文閱讀定位為學生的一種研究型閱讀，以研究型閱讀促進學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等語文核心素養的建構。

《義務教育語文課程標準（2022版）》提出，語文課程圍繞立德樹人根本任務，充分發揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養發展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系。

閱讀與鑒賞實踐活動以“了解”“體會”“想象”“把握”等為核心詞，群文閱讀可以緊緊圍繞議題，對關鍵情節進行標注，對關鍵句進行勾拉圈連，體會內涵，感受情感。

表達與交流實踐活動以“討論”“交流”“寫作”等為核心詞，活動庫中可以有“我有觀點”討論沙龍、“說說我的發現”交流會、由議題引發的寫作能力增長點等。

梳理與探究實踐活動以“整理”“分類”“策劃”等為核心詞，讓學生從宏觀角度注重文本的整體性獲得。如以“送別詩的不同情感背后的表達方式”為議題的群文閱讀教學中，李白的《送孟浩然之廣陵》隱含著對未來的期待與希冀，王勃的《送杜少府之任蜀州》中有對朋友的寬慰；王昌齡《芙蓉樓送辛漸》是對坦誠心志的告白。在思辨與類比中，學生內心對“送別”的多樣表達定然別有一番體會。

3.以“交流自由”體現思考的品質性

群文閱讀可以幫助學生構建學習共同體，學生可以依托共同體，在小組內進行議題討論，進一步在班級平臺釋放展示，收獲綜合閱讀成果帶來的樂趣。如圍繞“閱讀與鑒賞”開展“你來我往”交流會，學生自由補充，相互討論。結果不重要，思辨過程讓每個人的閱讀經驗更加豐富，從而獲得成長。圍繞“表達”借助板報或公眾號，分享學生的習作；在班級學習園地中，展示小組參加群文閱讀實踐活動的情況。

新課標倡導大單元教學，群文閱讀無疑可以提升大單元教學的效果。因此，教師要在群文閱讀教學中合理定位學生、文本、教師三個核心角色，發揮“群”狀文本的開放性，“群”狀學生閱讀的自主性，以及教師的“群”狀紐帶性，不斷優化群文閱讀教學策略，引導學生積極閱讀，享受閱讀。

作者單位   西安高新第四小學