主持人語

閱讀是人類獲取知識、啟智增慧、培養道德的重要途徑，可以讓人得到思想啟發，樹立崇高理想，涵養浩然之氣。群文閱讀是一種擴大閱讀視野、拓展閱讀范疇、比較閱讀差異的高階閱讀方式，也是教學內容的拓展和延伸，不僅能夠突破教材、課堂的限制，實現教材內外、課堂內外的聯系，還能夠豐富閱讀教學形式，體現學生的主體性，讓學生從中學會閱讀，學會表達，養成獨立思考與合作探究的好習慣。因此，在語文閱讀教學中，教師要積極創新閱讀教學方式，以培養學生語文學科核心素養。

在世界讀書日到來之際，本期策劃以“群文閱讀教學策略研究”為主題，圍繞群文閱讀教學的思維結構和課堂結構、議題萃取的求同策略、第二課堂“自由體”群文閱讀等方面，特約各地名師文章，從不同地域、不同學段的群文閱讀教學展開探究，以發揮語文教學立德樹人的作用。

——欄目主持人   張肖俠

群文閱讀是師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題閱讀和集體建構，最終達成共識的過程，這種教學方式最大的特點是能夠達到“和而不同，同而不和”的境界。通常，教師會以教材的一篇或一個單元為材料，確定議題展開群文閱讀教學，讓學生在多文本閱讀及學習探究中發現文本之間的關系，既和而不同，又同而不和。群文閱讀教學內容相對集中，閱讀視野寬泛，對提高課堂效率，實現教學目標，培育學生語文學科素養有著重要的作用。

一、群文閱讀教學的思維結構

“群文閱讀教學必須在一定程度上和讀者閱讀群文時的結構保持一致。唯有如此，在整個閱讀教學進程中教師才能順應學生內在的思維結構，真正的以人為本才能達成，真正的兒童視角才有根基。”思維結構在一定程度上能夠影響群文閱讀文本的選擇及教學內容的選定，進而影響教學方法及學習方法的運用。

（一）浮觀別異同：比較異同

在群文閱讀中，文本之間的異同和聯結構成了主要的思維結構。群文的多文本特征決定了文本之間會出現比較，有比較才會有更深的理解。比較異同的思維結構在群文閱讀教學中應用非常普遍，或異中求同，或同中求異，從而達到“浮觀別異同”。群文的多文本之間是有聯系的，教師要引導學生在比較中閱讀，讓學生從中發現文本的精要，加深理解議題的特征和內涵。

1.人面桃花相映紅：異中求同

統編版教材單元設計和課題設計篇目較之前教材單篇課文的數量有所增加，那么如何理解編者的意圖呢？這就需要教師積極尋找同一單元、同一課題下多文本的相同點，同時還要以課本為基礎，打通課內和課外的聯系，明確同一議題的指向。異中求同的“同”可以是相同主題、相同作者、相同寫法、相同情感等，正所謂“人面桃花相映紅”。

例如，統編版教材必修上第二單元第4課《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》這三篇人物通訊都是以“勞動”為主題的，分別記敘了袁隆平、張秉貴、鐘揚三位優秀人物，他們身上有著值得我們學習的時代精神：袁隆平勇立潮頭，引領“綠色革命”的創新精神；張秉貴愛崗敬業，全心全意為人民服務的“一團火”精神；鐘揚勇于擔當，敢于奉獻，不斷探求生命的價值與意義的“探界者”精神。三篇文章都采用了具體而真實的細節描寫，凸顯了主人公的精神品質。教師還可以為學生拓展 “‘共和國勛章’獲得者鐘南山——大醫精誠寫大愛（一線抗疫群英譜）”課外閱讀文本，這一組群文的相同之處在于真實的細節描寫。

《百合花》與《哦，香雪》，不同的故事，卻同樣動人。學生通過比較賞析《百合花》中新媳婦與《哦，香雪》中香雪的形象，就會發現美麗、善良是新媳婦和香雪的共性，她們身上散發著青春女性之美，是不同時代背景下的女性代表。這兩篇小說中都使用到了物象，且每個物象都出現了多次，如《百合花》中百合花的被子與《哦，香雪》中的鉛筆盒，不同的物象對展開和呼應故事情節、表現人物形象、揭示文章主旨有著特殊的作用。

異中求同的思維結構，對落實新教材的單元主題，打通單元與單元的界限，貫通課內外文本的聯系有著重要作用，能夠拓寬學生的閱讀面，增加學生的閱讀量，加深學生對知識的理解，培養學生的鑒賞閱讀能力。

2.同來何事不同歸：同中比異

同中求異就是比照群文之間的不同點，解決統編版教材文章篇目多的問題，以提高語文課堂教學效率，實現“一課一得”的教學目標。“比異”是在“比同”的基礎上完成的，異和同不是完全割裂的。

例如，在講授統編版教材必修上第六單元第13課時，教師可以將《讀書：目的和前提》與《上圖書館》放在一起，比較內容、結構的不同之處。內容上的相同點：兩者都屬于隨筆，作者用靈活自由的筆觸，描述了自己求學讀書的生活感悟。內容上的不同點：《讀書：目的和前提》一文中，從作者自身體會出發，重點談論了讀書的作用、意義和讀書方法；《上圖書館》一文，作者重在回顧上圖書館讀書的幾段經歷。結構上的相同點：整體而言兩篇文章都是總分總結構。結構上的不同點：《讀書：目的和前提》按照議論文提出問題—分析問題—解決問題的結構組織材料；《上圖書館》按照時間順序描寫作者上圖書館閱讀的經歷和感受。

豪放派詞人蘇軾和辛棄疾即使同寫一類題材，他們也有不同特點，如《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》同是詠史懷古類詞作，但在內容、手法、情感表現各不相同。即使寫景，《念奴嬌》不僅有赤壁的自然之景，還有故壘之類的人文景觀，而《永遇樂》則不僅有千古江山、斜陽草樹的自然之景，還有尋常巷陌、烽火揚州路的人文景觀。教師可以根據文章內容和結構設計不同層次的問題，引導學生從多種角度進行比較。

（二）白云紅葉兩悠悠：互為映照

教師可以選擇相同的、類似的群文閱讀文本，也可以選擇互補的文本，以達到“白云紅葉兩悠悠”的境界，進而培養學生的思辨能力，拓展學生的思維廣度和深度。

例如，以“東坡突圍”為主題的群文閱讀，在黃州，蘇軾仕途雖落入低谷，但他的文學創作卻達到高峰，完成了人生的“突圍”。教師除了選取教材中《念奴嬌·赤壁懷古》《定風波》《梅花二首》《初到黃州》《臨江仙·夜歸臨皋》等一組蘇軾在黃州創作的詩詞外，還可以讓學生課外閱讀林語堂的《蘇東坡傳》，讓詩詞與傳記互補、映照和印證，帶著學生走進黃州，感受蘇軾完成突圍的心路歷程。

又如，在統編版教材必修下第一單元的《鴻門宴》一文的講授中，教師可以結合《史記·項羽本紀》中司馬遷對項羽的評價、《史記·高祖本紀》中劉邦對項羽的評價、杜牧的《題烏江亭》、王安石的《烏江亭》、李清照的《烏江》、毛澤東的《人民解放軍占領南京》等文本分析項羽的人物形象，讓學生通過學習，談談對文中某一人物的看法，寫一篇隨筆。教師還可以根據教學內容，對詩歌和傳記文本進行重組，以此提升學生的語言表達與運用能力，讓學生學會辯證思考。

（三）聚散但慚長見念：聚散整合

群文閱讀教學中，教師要在比較異同和互為映照的基礎上，運用聚合思維及發散思維整合教材和文本，充分挖掘群文的語用價值、人文主題、寫作技法等，以此培養學生的整合歸納能力和創新思維能力。此乃“聚散但慚長見念”。

例如，肖培東老師執教《外國詩兩首》時，講了《假如生活欺騙了你》《未選擇的路》這兩首詩歌。他根據學生的選擇，先講了《未選擇的路》，幫助學生明確了“托物言志”的重要性。在教學中，肖老師圍繞“未選擇的路”和“選擇的路”，設計了以下問題：未選擇的路是一條怎樣的路？那條未選擇的路會引發詩中的我怎樣的情感？在那條已經選擇的路上會看到什么？我要走的路上會出現什么？在綿延無盡頭的路上會有荊棘，有灌木，有懸崖，有野獸，有冬天，有冰雪，還有無止境的孤獨。走在這樣的路上會有什么情感？最終兩條路匯合，由散而聚，從分到合。肖老師這種聚散思維整合的教學方式，非常符合學生的認知規律。

董一菲老師執教《國風·鄭風》愛情詩群時，選擇的文本是《國風·鄭風》的三首愛情詩：《子衿》《將仲子》《狡童》。學生誦讀后，董老師設計了以下問題：三位女子分別具有什么性格？三位男子又是怎樣的形象？不僅如此，董老師還介紹了桑德羅·波提切利的畫——《春》，讓學生明白了東西文化的不同。此外，董老師還將其與女詩人茨維塔耶娃的詩歌《我要從所有的時代，從所有的黑夜那里》進行了比較，引導學生感受中國古典詩歌的內斂。董老師的群詩閱讀教學在聚合中發散，由發散到聚合，引入外國詩歌和繪畫，點評時旁征博引，在詩意中充分提升了學生的思維能力。

二、群文閱讀教學的課堂結構

“總結現有的群文閱讀課堂結構，從閱讀結構化程度來看，大體可以分為模式化的課堂結構、生成性的課堂結構、松散型的課堂結構三種類型；從文本處理程序和學生閱讀量的不同又可以分為一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享等類型。”因此，在群文閱讀教學中，教師運用最多的就是一篇帶多篇和群文共享方式。

（一）輕舟已過萬重山：一篇帶多篇

一篇帶多篇，非常符合“1+X”理念，“1+X”理念最早是由統編版語文教材總主編溫儒敏提出的。他認為，“1+X”即講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀文章，讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，“輕舟已過萬重山”，慢慢就弄懂了。一篇帶多篇能夠將精講的單篇閱讀教學和泛讀的群文閱讀教學結合在一起，這是一種使用方便的課堂結構和教學模式。單篇的閱讀方式和閱讀重點明確了，多篇的閱讀思路自然也就清晰明了了。

1.一篇課內帶一篇課內

這里的“1”可以是課內精讀的一篇，“X”可以是一篇，即一篇精讀帶一篇自讀。如統編版教材必修上第三單元第7課有精讀篇目《短歌行》和自讀篇目《歸園田居》。這兩首詩歌同是古體詩，但語言風格和表達技巧不同。統編版教材必修下第五單元11課有精讀篇目《諫逐客書》和自讀篇目《與妻書》。兩篇文章同是“抱負與使命”的人文主題，同為“書”，卻是不同的文體，前者為奏疏，后者為給親人的書信。

2.一篇課內帶多篇課內

如統編教材必修上第三單元第9課中的《念奴嬌·赤壁懷古》是課內精讀篇目，《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》為課內自讀篇目。教師可以將《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》整合在一起，讓學生鑒賞豪放詞的特點；也可以將《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》放在一起比較，讓學生鑒賞豪放派和婉約派的不同。統編教材必修下第一單元第1課有《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《庖丁解牛》《齊桓晉文之事》三篇文章，教師可以將孔子與《齊桓晉文之事》中孟子的政治主張、社會理想進行比較；將儒家與《庖丁解牛》中莊子代表的道家學派對社會、人生的看法進行比較。

3.一篇課內帶多篇課外

例如，在講授統編版教材必修下第一單元《燭之武退秦師》時，教師可以從語言描寫、動作描寫和側面描寫等角度對人物形象進行分析，理解燭之武的愛國情懷及擔當精神；還可以補充課外閱讀《左傳》中的《崤之戰》《晉公子重耳之亡》，幫助學生將“燭之武退秦師”的前后故事勾連起來，從中學習作者高超的敘事手法，體會作者刻畫人物形象的手法。

4.一個議題帶動多篇文本

“1+X”群文閱讀的“1”也可以是一個議題，由與議題有關的一組文本組成“X”。 如以“李清照的愁”為議題，就可以選擇李清照的《聲聲慢》《醉花陰》《如夢令》《一剪梅》，讓學生結合李清照的生活遭遇，感受作者所描述的家愁、國愁，將亡國之恨與身世之悲凝結為深沉的愁緒。

丁衛軍老師執教群文閱讀課《詠梅組詩》時，以“梅”為議題，選取了《山園小梅》《卜算子·詠梅》《雪梅》組詩，并布置學習任務：三首詩中你最喜歡哪一首，或你最喜歡哪一首中的哪一句，說說為什么不同詩人筆下的梅能夠呈現不同形象。

（二）一天霞靄一村煙：共讀共享

群文閱讀在共讀的前提下各有側重點，呈現出“一天霞靄一村煙”的特色。教師在整本書閱讀中可以嘗試一下這種教學模式，將整本書分章節閱讀任務分給不同的學生，讓學生在通讀全書的基礎上，重點閱讀部分章節，并把自己的感悟和理解分享給全班。

《鄉土中國》這本書有十四章，學生反映閱讀有難度，教師可以安排幾個學生共讀一章，結成閱讀小組，重點解決一章的內容，畫出思維導圖，由一名學生在全班分享閱讀成果。《紅樓夢》這本書篇幅長，教師可以安排一個學生領讀一回，全班輪流接力完成，利用課前5分鐘完成。

總之，群文閱讀教學共讀共享的這種方式，不僅可以使學生達到“和而不同，同而不和”的境界，還可以實現新課標中提出的“擴大閱讀面，增加閱讀量”的目標。因此，教師可以引導學生將閱讀和思考結合起來，通過思考推動閱讀，通過閱讀學會思考，從而擴大學生的閱讀面，提升學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀品位。

（本文系陜西省“十四五”教育規劃課題2022年度課題“基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學研究”的研究成果。）

作者單位  陜西省寶雞市渭濱中學