黨的二十大報告指出，“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，優化區域教育資源配置”，這是辦人民滿意的基礎教育的一項重要內容，是新時代中國人民共享教育文明先進成果、彰顯社會主義教育事業優勢的民生工程。毋庸置疑，教師是發展教育事業的關鍵資源與第一要素，助力城鄉學校、東西部地區基礎教育走向優質均衡的重要杠桿是推進跨校跨省域教師資源的優質均衡。據此，創建優秀教師交流平臺、錨定全域教師專業優質發展目標，是新時代基礎教育優質均衡發展的關鍵著力點。我們相信，推動城鄉、省際、校際教師專業一體化發展，推進優質教師專業發展資源的共享與互生，是新時代我國基礎教育走向優質均衡的先手棋。

一、教師質量均衡是基礎教育優質均衡的內涵與手段

“基礎教育優質均衡”具有三重基本含義：一是表層意義上的教育服務質量均衡，所有兒童，不論地區、民族、家境，都享有最優質、最適宜的基礎教育設施服務、教學服務、管理服務；二是實質意義上，即人人都有平等成功機會意義上的教育質量均衡，所有學生都可能從中小學差異性教育服務中達成共同希冀的人生成功目標；三是內核意義上的跨省、城鄉層面上教師隊伍的質量均衡，是基礎教育質量均衡的核心要義與實質性體現，是基礎教育邁向均衡狀態的樞紐鏈環。基于這一理解，只有同等優秀的教師，尤其是擁有先進教育理念、高超教育技藝、精湛育人藝術的教師才可能讓落后地區、欠發達省份的教育事業后來居上、迎頭趕超，否則，僅僅停留在設備設施的均衡配備，基礎教育優質均衡終將失去靈魂與動能，陷進形式均衡的窠臼。教育強國的核心是教師強國，教育均衡的“心臟”是教師均衡。深入推進“優師計劃”“教師教育協同提質計劃”及中西部教師培訓計劃，建好各層級跨省跨地區教師專業協作發展組織，以“教師專業協同發展”撐起基礎教育優質均衡的大廈，是我國落實基礎教育高質量發展目標、大幅度提升全民基礎教育公平的必然的現實選擇。一句話，教師質量均衡是基礎教育優質均衡發展的核心含義，教師專業發展協同推進、一體化發展是實現基礎教育優質均衡的根本手段，充分發揮“教師”這一辦學資源的能動性、可塑性、增值性優勢是逆轉基礎教育不均衡發展態勢的有力抓手。

二、教師質量均衡要求重塑教師發展生態

無疑，邁向城鄉、東西部教師質量均衡的線路是多樣的，全域教師的系統性流動、優質教師的源頭供給、持續有力的教師職后培訓等，都是推進教師質量均衡的能動力量。但相比而言，教師專業素養提升才是根本之道：教育家精神、教育報國信念可以激發教師服務基層的熱望，薄弱地區教師專業知識技能的提升能夠有效遏制優質教育資源向城市集中的態勢，堅韌的教育意志、鄉土教育情懷有助于教師扎根鄉村、西部，教師的高尚師德人格、教育大局意識、責任擔當精神有助于城鄉教師一體化流動的順利展開……專業發展是教師質量均衡的必經鏈環，是基礎教育走向實質性均衡的最基礎行動。

當然，由“教師專業發展”走向“教師質量均衡”不是一蹴而就的。以城鄉教師流動為例，鄉村教師的高素質發展不一定能實現城鄉教師均衡發展，因為制約教師流動走向、扎根鄉村的原因具有多因性，沒有良好的教師專業發展生態建設的宏觀性考慮與系統性支撐，單純依靠教師多方面提質努力，不一定能實現城鄉教師同樣優秀發展。教師不僅生存在自己的教育世界中，還生存在宏觀的教師群體中，并被這個群體的文化氛圍、意識形態、價值體系“拖拽”著，營造高質量教師專業發展生態才是城鄉教師、東西部教師走向優質均衡的重要考慮。所謂生態，就是主體與環境之間形成的一種環環緊扣、交互反饋、互促共生的有機關聯，是由生態主體構成的一個交互作用的共生體或有機體，“牽一發而動全身”是生態體系存在的顯著特征。生態系統的構成要素是生態因子，生態因子間復雜交互中會凸顯出一種整體性效應，進而引領著生態群體的整體發展。推而廣之，教師專業發展生態是由廣大教師以及彼此間互生共長的生態群體構成，共建教師專業發展生態才是區域教師真正走向協同均衡發展、一體化縱深發展的理想之路。

基于此，我們要超越單因素或多因素的簡單因素決定論，走向基于因素互動的復雜決定論、生態決定論，是推動城鄉教師一體化優質均衡發展的科學認識視角。要實現校際、省際教師優質均衡，就必須搭建教師專業協同發展組織，培育省域縣域教師專業發展生態，將所有教師都置于這一教師發展的宏觀系統之中，進而利用教師專業發展生態建設來穩步提升城鄉教師整體專業水準。

三、教師專業發展生態改善的可行路徑

誠然，城鄉、東西部基礎教育均衡的關鍵是教師優質均衡，是優秀教師穩定、雙向、動態的流動機制，實現區域內所有教師崗位具有優秀教師均等吸引力是教師專業發展生態改善的目標。在純粹教育人才市場力量的影響下，鄉村、西部的教育市場劣勢顯現，導致教師向城市向東部“流走”，最終打破了教師生態的自然均衡，迫使政府宏觀調控力量介入。在這種形勢下，無論是政府開辟弱勢地區特惠教師補充渠道，還是借助鄉村與西部教師補貼等政策工具來刻意增強弱勢地區的教育市場力，其共同目的都是為了改善區域教師專業發展生態，重建教師流動的新平衡態。我們認為，導致教師順向流動的因素有許多，如經濟因素、區位因素、行政職位因素、學校文化因素、專業發展機會因素等，這些因素大致可以分為兩類：一類是誘因，如經濟因素、區位因素、行政職位因素等，這些因素具有鮮明的短效性、表層性；一類是內因，如學校文化因素、專業發展機會因素，這些因素則具有長效性、深刻性。從后一類教師流動因素入手，增強內源性、根本性因素對教師流動意愿的影響力，增強教師扎根弱勢地區的從教意志力，才是有力應對教師專業發展生態失衡、邁向更高品質基礎教育優質均衡的行進方向。

因此，面向弱勢地區教師專業發展需要，構建省際校際教師專業發展協作組織，給予鄉村、西部教師以更多專業發展機會，將鄉村學校、西部薄弱學校建設成為優質教師專業發展學校，持續提升這些學校的自我造血能力與專業發展機會的吸引力，是實現全國、全省、全縣范圍內教師優質均衡的上上之策。在這一理念支撐下，我國教師專業發展新生態營建的可行路徑是：

一是加快薄弱學校教師專業發展平臺建設，著力提升鄉村、西部教師的質量競爭力。教師是學校發展的第一資源，是最具吸引力、擴張力的教育資源，優秀教師是盤活鄉村辦學資源、留住鄉村學生、振興西部基礎教育的根本要素。為此，鄉村學校、西部學校更應該做大做強的是學校的教師培養培訓平臺，要為教師提供更多專業性的訓練與教研活動，讓每一個教師在學校中都找到自己的用武之地，領略到自己的職業價值感，進而大幅度提升薄弱學校的核心發展力。

二是建立薄弱學校與教育名校間的專業交流通道，大力推進一體化教研體系建設。顯然，將鄉村學校教師納入名校主導的縣區大教研體系之中，打通西部省份與東部省份間的教研壁壘，實質性地推進城鄉、東西部教師聯合教研活動，點對點、捆綁式推進跨省跨校的教師專業發展幫扶活動，對全面提升薄弱地區、薄弱學校的教師專業實力具有突破性意義。

三是實施課程領導者置換式交流計劃，瞄準底層教學文化靶向施策。鄉村教師、西部弱校最為“貧弱”的不是教師發展資源、教師培訓機會，而是根深蒂固的“貧弱課程文化”，它是導致薄弱地區教師發展滯后的命根子。基于此，城鄉學校、東西部學校間開展課程領導者置換式交流計劃，促使優質課程文化拔根式移位，將教師專業協同發展落實到薄弱學校課程文化重建的最底層，必將是一項最有效力的教師專業發展生態改善計劃。

作者單位：陜西師范大學