[摘  要]景觀設計基礎類課程是指針對風景園林、環境設計、城市規劃和建筑設計等相關專業低年級學生關于室外空間環境的設計思維和技能進行培養的核心課程，其授課內容和授課效果對于學生的專業能力具有夯實基礎的作用。盡管設置此課程的專業所在的學科與院校背景有所不同，但作為基礎類課程，其授課目標、課程設置和教學內容具有相似和共通性。筆者基于近幾年對于景觀設計基礎類課程的教學實踐，指出該課程在授課過程中所存在的問題，提出以學生為中心，采用評審課題式和詢證設計相結合的教學設計理念，建立具有難度遞進關系的“3+1設計結合理論”的課題式專業能力培養模式。期望為設計基礎類課程的授課提供具有實踐可行性的教學改革參考。

[關鍵詞]景觀設計基礎  以學生為中心  教學改革與實踐

基金項目：本文系2019年陜西省社會實踐一流本科課程“景觀設計”（陜教高辦函〔2020〕2號）的研究成果；2019年西安歐亞學院校級重點課程項目“景觀設計”課程建設（2019KC012）。

引  言

風景園林學科院校背景包括農林、工程和藝術三類院校，農林類以園林和園藝為基礎，工程類以建筑學和城市規劃為基礎，藝術類則以藝術學為基礎。在專業的基本素養培養方面，吳良鏞院士指出：“風景園林學本科階段要采取‘通才教育’，讓學生獲得寬廣的知識基礎，包括科技基礎、人文基礎、藝術基礎、生態基礎?！贝送?，城市規劃和建筑類學科也將景觀設計納入其授課計劃中，作為輔助和擴展學生設計能力的學習和訓練。因此，盡管專業設置所在院校和學科背景有所不同，但景觀設計基礎類課程的授課目標、課程設置和教學內容具有很強的相似與共通性，其主要目的都是為未來從事風景園林、環境設計等相關行業的人才提供核心的基礎設計能力支撐。基于設計行業對應用型人才培養的要求和需求，景觀設計基礎類課程教學設計方法具有較強的通用性和一致性，引導學生提升自身的專業素養都是本課程的根本目標。

傳統教學模式存在問題

作為夯實專業基礎的課程，重點是訓練學生的感知能力、空間思維能力、圖示語言表達能力、審美能力和創新能力，幫助學生在后續專業學習中擁有解決復雜問題的綜合能力和高級思維。然而，不同院校在此專業進行基礎課程授課時都面臨以下問題：（1）課程設置：專業課程與前后置學期課程聯系不緊密，與同期平行專業課之間缺乏聯系，授課內容有重復；（2）課程內容：教授內容照本宣科，缺少將理論應用于實踐的全流程學習和訓練，缺少設計思維的引導和教授；（3）教學設計：以理論講授為主，缺少互動，不能激發學生設計創新能力，缺少不斷反思、修改、分析、評價和總結的過程；（4）學習效果：學生很難把握專業課的設計思維邏輯和設計方法，學習目標不明確，學習積極性不高；（5）思政教育：課程思政內容的引入多數從宏觀提出思政培養方向，缺乏將思政教育深入結合進課堂的課題內容，思政教育過于片面式和口號式；（6）景觀數字化學習：行業對于軟件應用能力的要求越來越高，雖是低年級的設計類課程，學生對于軟件技能的掌握也應考慮提早引入，如何將數字軟件的學習與低年級課程相結合成為教學難點；（7）行業背景變化：2014年之后的中國已經面臨新常態的發展局面，國家推行去存量的發展措施，城市更新和鄉村振興成為國家提升城市和鄉村發展質量的重要決策部署，行業外部市場經濟和需求面臨顯著變化，但學科教育導向仍維持過去快速城鎮化增量的培養方式，學生將被迫面臨一入社會便被局勢所淘汰的情況。

基于以上研究背景，筆者以藝術院校環境設計專業景觀設計基礎類課程的教學實踐改革為例，研究以學生為中心的課程教學設計與創新的方向，討論如何啟發與加強學生對于專業課程學習的主觀能動性和長期學習能力的方法，探索符合行業未來需求的應用型設計基礎類課程教學模式。

教學改革策略

此次研究是用以實踐為基礎的研究方法進行教學研究。同時，結合問卷調查法、觀察法、SPSS數據分析法等對于學生學習過程進行觀察與分析，以了解和驗證學生的最終學習效果，作為支撐和改進后續教學設計的客觀事實論據。本次研究以教學的實踐過程為基礎，提出以下七個方面的改革策略。

1.教學設計改革

教學設計以教育教學方法為基礎，包括合作學習、探究式學習、綜合學科學習，以及反思式學習。教學設計思路采用評審課題項目式和循證設計相結合的方法。評審課題式教學是通過展示學生工作項目進展來學習。循證設計以邏輯性為導向，重視場地空間體驗和調研分析為創作證據，學習和提升邏輯思維和創造性思維能力。課程以學生為中心，結合實際授課學生學情綜合提出“3+1設計結合理論”的課題式專業能力學習模式。每個課題作為一個獨立單元進行，共設置三個具有挑戰性的設計課題和一個理論研究課題，分別包括以身體和空間體驗為核心的地形空間設計課題、以景觀設計語言學為設計邏輯的三維空間設計課題、以場地為核心的校園景觀設計課題為主的三大設計模塊；以“何謂景觀？”進行詢證研究的理論課題為鏈接的理論模塊的教學策略。三個設計課題都有專業知識、設計思維和專業技能的訓練，同時課題式的設置能夠啟發學生在達到目標的過程中激發學習內驅力，主動提升自身專業素養，體現以學生學習為中心的目的。

2.明確課題內容與專業能力培養對應關系

以學習效果為中心，構建課程體系。注重學生對整個學習過程的反饋，這種體驗不僅在于積極性和付出的時間，也在于學習目標的達成情況。教學設計將授課目標進行細化，融入“3+1”的課題式學習中，逐步遞進課題難度，逐漸激發深層學習體驗感受，進而達到專業知識、設計思維和專業技能三方面的目標要求（表1）。

3.建立前后置課程銜接

景觀設計基礎類課程多設置在大二，前置課程有設計初步、設計史、色彩等，學生有空間認知、設計洞察與設計表達的初級能力。本課程與前置課程之間具有難度進階，課程設計更加聚焦設計能力的訓練。在課題中均有相關內容，如在“材料與工藝I”中融入設計深化的內容，在“中外建筑史”中引入“何謂景觀？”的史學解釋；同時承啟后續課程，如《人體工程學》和《植物造景》，將作業內容作為這兩門課程的主要課題，繼續進行設計深化延展。景觀設計基礎類課程課題設置與前后置景觀核心課程在理論、方法、表達、空間尺度、設計主題上承上啟下，一切基于以學生發展為中心的課程設計初衷。

4.改革課程內容，引入思政課題和景觀數字技術

（1）設計課題

課題一：室外空間認知與地形空間設計。首先，通過身體體驗感受空間的圍合、聲音、質感和光影，以身體作為丈量室外空間的基本尺度，形成空間構成的基本印象。學生可借助拍照、視頻、手繪速寫等分析性記錄工具，感知自身與環境之間的關系，并通過三維模型將這種感知進行可視化表達，最終形成對于室外空間的分析地圖。之后，將思政教育融入設計課題，借助星球研究所所制作的《100年重塑山河》《穿越山河》等國家地理科普視頻讓學生了解中國近百年在國土空間方面的重大工程和空間治理方法，了解我國空間地形特點，奠定國土空間生態可持續發展觀念。基于視頻內容，以小組為單位，結合GIS等地形分析軟件，獲得我國山河土地不同的地形等高線底圖。學生根據興趣選擇地形圖作為設計底圖，以“路徑”為題，以雕塑公園作為空間功能要求，將室外空間體驗和地形知識的學習融入地形設計中。設計表達使用激光切割密度板制作地形分層模塊，再組合拼接成最終模型。感知課題激發了學生自我探知空間環境的主動性，我國廣博而特殊的地形地貌成為啟發學生設計創新的原動力。

課題二：基于名畫與電影的景觀空間設計。課題引入景觀設計語匯的概念，包括詞匯、語法和語境。其中景觀詞匯指景觀設計要素，包括地形、植物、鋪裝、構筑物等，是組成景觀的基本單位；景觀語法指景觀空間的組織和形式的協調；景觀語境指景觀設計語言使用的環境和所表達的場所精神。通過設置兩個子課題完成對于景觀設計語匯的學習，第一個子課題是基于名畫提煉圖形并轉換成景觀設計要素，形成有意義的三維實體空間。學生在掌握景觀設計要素的同時能夠使用景觀詞匯，基于景觀語法進行景觀空間的構建。第二個子課題是基于電影主題場景和敘事方法，將故事以景觀空間的形式進行表達。電影主題是空間構建的邏輯依據，是景觀空間的語境內涵，學生通過對電影敘事方式的解析，轉換為景觀空間語境，結合景觀設計元素進行景觀空間的構建。電影作為學生最喜歡進行的課外娛樂活動，能夠激發學生的探索興趣。

課題三：中小尺度校園景觀設計。校園是區別于城市中其他景觀環境的特殊場所，其使用人群、使用時間和文化環境具有特殊屬性。學生需要學習景觀設計的基本流程，包括場地調研與分析、用戶需求分析、場地功能策劃、概念設計、方案設計等內容。尤其強調設計調研和分析過程，通過物理環境、自然環境、空間感受和用戶需求四個方面對場地進行完整的調研，并結合SWOT分析法，最終形成場地的調研分析結果，以此提出設計策劃方案。基于實際問題尋找解決方案能夠鍛煉學生設計思維能力。循證設計方法的引入使設計更具邏輯合理性。

（2）理論課題

課題四：“何謂景觀？”此課題為景觀理論認知課題，學生根據自己感興趣的關鍵詞和圖片，選擇研究的優秀案例作品。通過查找和閱讀案例相關資料，分析認知中國古典園林設計和西方現代園林景觀設計特點。以翻轉課堂的形式，由學生向同學們講述中國傳統園林和景觀大師的人生設計歷程。理論課題的引入一方面豐富了學生對于設計歷史部分的知識儲備，另一方面也通過了解大師的設計人生進而認知近代景觀設計行業的變化，增加學生對專業未來發展方向的了解。

5.改革教學方法

傳統教學方法以課堂講授為主，對于以實踐應用為導向的設計類課程并不合適，沒有給予學生將理論內化為實踐能力的應用過程。因此，采用評審課題式的教學方法，以完成課題設計任務為目標，將課程理論、邏輯思維和繪圖技能融合在授課過程中，結合多種形式的教學手段成為設計類課程最佳的教學方式。這些教學方法包括場地調研、理論授課、課堂跟繪、桌面評圖、小組評圖等，以設計項目全流程的工作方法進行授課次序的安排，完成對于設計素養和能力的培養。

評審課題式教學是以完成設計任務為目標，將教學內容與教學方法融合進行。場地調研對應設計價值體系的構建，設計過程對應實際項目工作流程，設計理論和案例的學習對應設計能力的提升，設計策劃對應設計任務書的擬定，設計評圖和匯報對應設計表達技能的學習，班級評審和課程展覽作為設計后反思對應實際項目完成后評價。以上每個教學過程和方法都是以未來實際設計項目的完成過程和目標進行依序安排。讓教學過程緊密貼合實際過程。使學生做到在學習中實踐，在實踐中觀察，在觀察中反思成長，是以學生學習效果為中心的最佳實現方式。

6.完善課程考核體系

由于評審課題式的教學方式與實際項目相對應，所以在課程考核體系方面的設置也對應實際項目中設計師的角色與責任，此考核體系是基于成果導向型的教育方式。在實際項目中的設計師要建立團隊，規劃項目進度，把控項目質量，控制項目預算和成果內容，保持設計過程的和諧推進。因此，與以往課程只關注設計結果的完成度有所不同，考核內容在于對設計實踐過程的全流程考核。包括四個維度：設計內容、設計表達、團隊合作和工作流程。設計內容和表達質量對應實際項目質量、預算和成果內容；團隊合作對應實際項目的團隊及合作過程是否和諧；工作流程對應項目的進度和質量的把控。具體細化內容也根據不同課題內容做調整，如內容質量關注設計邏輯構思、設計主題和設計方案內容；表達質量關注成果圖紙和模型，同時也包括討論和匯報過程的口述表達效果；團隊合作關注小組合作的和諧程度和個人參與的積極程度；工作流程考核主要在于各類評審節點的時間管理。課程考核的能力與實際設計師工作能力掛鉤，從基礎課程開始就培養學生未來完成實踐項目的能力。

7.新增教學效果評價體系

課程教學除了對于課程結果的考查，授課過程的考查和學生反饋對于課程最終授課效果如何也同等重要，利于課程迭代和更新。以學生為中心的三個核心觀點是以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心。其中以學習效果為中心強調關注學習效果，其次重視測量和反饋在學習中的作用，使效果評價能幫助學生調整學習、幫助教師調整教學和學校調整工作。筆者在整個授課過程中和結束后通過課程成績的客觀評價和問卷調查的主觀評價，全面了解學生的學習效果。

（1）客觀評價

客觀評價采用不同級的相同課程成績進行比較，采用獨立樣本t檢驗的方法檢驗在課程改革后學生成績是否存在顯著差異。成績數據選擇西安歐亞學院環境設計專業2018級和2019級的“景觀設計Ⅱ”課程的最終成績進行比較。利用SPSS軟件進行總體成績數據均值的比較，得到表2的比較結果。此處零假設的概率值p=0.036，兩個班的成績差異顯著。以此可以客觀說明19級在課程改革后，進入高年級能獲得更高的學習成績。

（2）主觀評價

筆者每個課題完成后都分發調研問卷給學生，以此了解學生對本課題的掌握情況，通過主觀評價判斷學生的學習效果，并作為之后課程改革的依據。問卷內容包括學生基本信息、教學內容評價、課程設計評價和教學效果評價四個維度，其詳細內容如表3所示。通過問卷了解學生對于授課進度、授課方式、考核方式的意見。學生的反饋、上課的表現以及課后與學生的溝通都能夠直接或間接地獲得學生對授課效果的評價，幫助教師實時了解學生情況，適時調整教學方式。

結  語

在設計類專業教學中，設計基礎課程是面向毫無專業設計技能的學生的課程，是各專業教學中的難點。同時，該類課程由于是在低年級中設置，往往對于引導學生正確理解本專業的基本特點具有重要作用。因此，景觀設計基礎類課程作為風景園林和環境設計等應用型專業的核心課，是完成專業培養目標所需重點教授的課程。此類課程教學應以學生為中心，以提高學生的專業素養為導向。筆者基于課程實踐，提出綜合運用評審課題式和循證設計相結合的教學設計理念，建立具有難度遞進關系的“3+1設計結合理論”的課題式專業能力培養模式的課程改革措施。不僅能夠完成專業培養目標，提高應用型專業人才的核心素養，同時也為設計類基礎課程的教學改革實踐提供借鑒。

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（陳斐：西安歐亞學院）