本文系廣西教育科學“十三五”規劃2021年度課題《基于學科核心素養的高中語文教學策略與評價機制研究》（自籌經費重點課題B類，2021B304）階段性研究成果。

語文核心素養主要包括語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四大方面。這些方面的核心素養既具有各自的獨特內涵，也具有相輔相成、相互促進的關系。因此，教師只有展開綜合性的語文教育活動，才能全面提升學生的語文核心素養。在群文閱讀中，學生能夠接觸篇幅較長的文本，立足于文本的主題、內容、文化常識、語言特色、思想情感等要素展開綜合學習活動，進行生動的體驗、深入的探索、深刻的思考，從而有機融合各項語文核心素養，全面提升學習效果。本文就具體談一談基于語文核心素養的高中群文閱讀教學策略。

一、基于特定語文核心素養培育的群文閱讀教學策略

“雙減”背景下的高中語文教學中，各項語文核心素養具有明顯的、各自的特性。在群文閱讀活動中，教師可以依托篇幅較長的文本，讓學生展開專題性的學習活動，讓學生了解語文核心素養的內涵，以針對性地培養學生的個性。

（一）在群文閱讀中培養語言構建運用能力

語言構建與運用能力主要包括兩大方面。一是學生能夠主動積累相應的詞匯和句子，并對詞匯的含義形成具體理解，進而充實語言修養；二是指學生能夠積極運用相應的詞匯和句子展開寫作，表現對語言知識的理解程度，提高寫作能力。

例如，在以《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》（節選）等文本進行群文閱讀時，教師可以培養學生的語言構建與運用能力。首先，教師引導學生在積累中充實語言修養。比如，引導學生思考：“在描寫相應的自然景象時，各篇文本都運用了哪些詞匯？這些詞會有怎樣的作用呢？”學生可以此為主題，分別閱讀各篇文本。在閱讀《故都的秋》中“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”“但草木雕得慢，空氣來得潤，天的顏色顯得淡”等文段時，學生能夠發現作者使用了“清”“靜”“慢”“潤”等單字來對北平和江南的秋季景象下定義，從宏觀的角度體現出了這些地區秋季的整體風景特點，對北平和江南的秋季風景進行明顯對比。在閱讀《荷塘月色》時，學生勾畫出“荷塘四面，長著許多樹，蓊蓊郁郁的”“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”“荷塘的四面，遠遠近近，高高低低都是樹”等句子，我們發現作者運用了大量的疊詞來描寫荷塘的風景，利用這些疊詞表現出了荷塘的寧靜和優美。而在閱讀《我與地壇》時，學生勾畫出“譬如在園中最為落寞的時間”“把天地都叫喊得蒼涼”“譬如那些蒼黑的古柏”等句子，我們發現作者使用了“落寞”“蒼涼”“蒼黑”等具有消極意義的詞匯描寫地壇的景象，襯托出了內心的孤獨和迷茫。其次，教師可以引導學生在運用中提高語言修養。比如，引導學生仿照各篇文本的風格，運用相關的詞匯描寫其他風景。對此，一些學生可以使用《故都的秋》中的詞匯，寫出“河水是清的，樹林是靜的，這讓我可以無憂無慮地散步”等，體會這些詞匯對營造環境的重要作用。一些學生可以使用《荷塘月色》中的詞匯，寫出“走上曲曲折折的小路，各種樹木遠遠近近地生長著，隱藏在高高低低的山間”等，體會這些詞匯所營造的立體空間感。在這樣的過程中，學生對多篇文本中的詞匯有了深入的理解和具體的運用，有效強化了語言構建與運用素養。

（二）在群文閱讀中促進思維發展與提升

思維發展與提升素養主要是指學生通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維和創造思維能力的發展，以及思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。因此，教師要引導學生通過猜想驗證、總結歸納、類比分析、想象體驗等方式進行群文閱讀，以培養學生多樣的邏輯思維能力。

例如，在以《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》等文本進行群文閱讀時，教師引導學生從多種角度閱讀文本，促進學生思維的發展與提升。這些文本普遍篇幅較長，各部分內容有著較大的轉折。因此，教師可以先引導學生在閱讀中進行猜想驗證。如讓學生只閱讀文本的部分段落，然后引導他們思考：“祥林嫂最終的結局會怎樣？接下來可能會描寫林沖的什么事情呢？別里科夫的生活方式，最終會發生改變嗎？”學生可根據對文本的理解進行合理猜想。一些學生能夠認識到《祝福》批判了當時社會的冷漠與自私，而祥林嫂生活艱苦，又失去了自己的孩子，因此課文的下一部分會描寫祥林嫂受到人們冷漠對待的故事；一些學生能夠認識到《林教頭風雪山神廟》的前一部分內容主要描寫陸虞候等人謀害林沖的準備活動，因此后一部分內容會描寫林沖對這些人物的抗爭活動；一些學生能夠認識到《裝在套子里的人》的前一部分內容主要描寫了別里科夫各種保守、壓抑的生活方式，因此后一部分內容還會具體描寫別里科夫的其他生活方式。由此，學生能夠通過部分新的閱讀有效培養驗證能力，借助對作品主題的初步感受提高了思維的深刻性。這些文本都是小說，有著完整的情節。因此，教師可以引導學生梳理各篇文本的主要內容，以培養學生的邏輯思維。學生能夠將《祝福》總結為“祥林嫂艱苦生活、失去孩子、遭受冷漠對待、孤獨死去”等，將《林教頭風雪山神廟》總結為“林沖委曲求全、察覺危險、奮起抗爭”等。而在閱讀《裝在套子里的人》時，學生能夠發現作品缺少過于激烈的人物沖突，因此可以羅列主人公的各種保守、壓抑的生活行為。之后，教師引導學生根據總結的內容比較這些文本在情節設置上的相同之處和不同之處，培養學生的類比分析思維。同時，教師還可以引導學生根據文本內容想象祥林嫂、林沖、別里科夫等人物參與勞動、在草料場中生活、日常居住與出行等生活過程，以此培養學生的形象思維能力。在這樣的過程中，教師要讓學生運用不同的思維方式展開群文閱讀活動，深刻促進學生思維的發展與提升。

（三）在群文閱讀中培養審美鑒賞與創造能力

語文核心素養中的審美鑒賞與創造能力主要表現為學生發現美、感受美、表現美、創造美的能力。因此，在群文閱讀教學中，首先，教師可以引導學生通過自主想象的方式發現美、感受美。其次，可以引導學生通過多種藝術活動表現美與創造美，讓學生從立體的視角挖掘各篇文本的藝術特色，充分提高他們的美學修養。

例如，在以《歸園田居》《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》等文本進行群文閱讀時，教師可以培養學生的審美鑒賞與創造能力。首先，教師引導學生通過自主想象的方式發現美與感受美。比如，我們與學生交流：“這些古詩詞描寫了非常豐富的場景，大家能夠從中獲得怎樣的美感呢？”對此，學生可以根據個人品位與愛好進行自主想象。在閱讀《歸園田居》時，學生通過“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”兩句想象到“鳥兒在森林中自由飛翔，魚兒在大海中自由跳躍”等場景，體會詩句塑造的強烈空間感，感受隱居生活的美好。在閱讀《念奴嬌·赤壁懷古》時，學生通過“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”等詩句，想象到“江面上波濤洶涌，巨浪翻滾，拍打著江邊的巨石，發出震撼的響聲”的壯闊景象，體會自然界的雄奇之美。在閱讀《聲聲慢》時，學生通過“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”等疊詞，聯想到“秋季殘花凋謝、寒風怒號”等景象，體會作品蘊含的孤寂之美。由此，學生能夠感受不同的情景，對這些古詩詞的美學特征進行具體認識，獲得豐富的審美體驗。之后，教師引導學生通過多種藝術方式感受美。比如，對于《歸園田居》，學生可以發揮繪畫能力，描繪出鄉村中蒼翠的大山、裊裊升起的炊煙、碧綠的田野，生動表現詩歌的意境。對于《念奴嬌·赤壁懷古》，學生可以使用慷慨激昂的語調誦讀作品，表現長江壯美的風景和作者豁達的胸懷。對于《聲聲慢》，學生可以穿著古裝，模仿作者李清照在房屋中孤影自憐、自怨自艾的神態，體會作品的情景交融之美。在這樣的過程中，教師能夠引導學生對不同文本中的美感進行生動的體會與多種形式的表現，培養了學生善于發現美的意識和積極表現美的習慣，充分增強了他們的審美鑒賞與創造能力。

（四）在群文閱讀中進行文化傳承與理解

語文核心素養中的文化傳承與理解，主要是指學生在語文學習中能夠繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同民族和地區的優秀文化，塑造高尚的道德品質，培育強烈的文化自信。因此，在群文閱讀中，教師一方面可以引導學生抓住文本的主題進行深刻感悟，體會相應的文化傳統；另一方面可以引導學生借助豐富的學習資料展開廣泛的探究活動，對相應的文化主題進行深入理解。

例如，在以《子路曾皙冉有公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《燭之武退秦師》這些群文閱讀時，教師引導學生展開廣泛的探究活動，落實文化傳承與理解核心要素。首先，教師引導學生立足于文本主題的共性展開感悟活動。比如，提示學生：“這些文本都表達了怎樣的主題呢？”在閱讀《子路曾皙冉有公西華侍坐》時，學生能夠認識到孔子的弟子們都表達了個人對于理想的追求和對治國平天下的看法；在閱讀《齊桓晉文之事》時，學生能夠了解到孟子勸諫君王實行仁政，讓百姓安居樂業的建議；在閱讀《燭之武退秦師》時，學生能夠了解燭之武為自己的國家正國解救危難的故事。由此，學生體會到這些文本都表現出了強烈的家國情懷，從而對愛國主義情懷有了深刻感悟。其次，教師引導學生根據這些文本的具體內容探究相應的傳統文化。比如，對于《子路曾皙冉有公西華侍坐》一文，學生能夠認識到本文節選自《論語》，因此我們可以對《論語》進行具體閱讀，了解孔子及其弟子對于學習、品格修養的重要論述，塑造相應的精神品質。對于《齊桓晉文之事》一文，學生一方面可以利用信息技術了解孟子的生活年代和生平經歷，并結合《子路曾皙冉有公西華侍坐》一文，體會孟子與孔子的思想共性，感受儒家胸懷天下的理想追求。另一方面可以閱讀《史記》等歷史典籍，了解齊桓公與晉文公的故事，理解孟子在議論時運用的事例，體會孟子的文風邏輯嚴謹、具有說服力的特點。而閱讀《燭之武退秦師》一文時，學生可以探究其他像燭之武一樣，為了國家勇于承擔責任，無私奉獻的歷史人物。在這樣的教學中，教師能夠讓學生充分探究各篇文本的文化內涵，幫助學生提高群文閱讀的深度，充實學生的文化修養，塑造學生的精神品質。

二、基于綜合語文核心素養培育的群文閱讀教學策略

各項語文核心素養之間有著相輔相成的關系，教師可以引導學生從不同的角度進行結合運用，讓學生在綜合學習活動中對語文核心素養進行更為深入的培育。

（一）在交流討論中展開群文閱讀活動

在高中階段，學生的獨立思維能力有了很大發展，對于各篇文本都有獨特的個人見解。因此，在教學的過程中，教師要引導學生以交流討論的方式展開群文閱讀，讓學生在相應話題的探討中深化語文核心素養。

例如，在以《夢游天姥吟留別》《登高》《琵琶行并序》進行群文閱讀時，教師引導學生展開自由的交流討論活動。如教師讓學生鑒賞這些作品的語言特色，這一活動主題主要對應審美鑒賞與創造能力。而在鑒賞的過程中，學生首先要背誦這些詩歌中的重要詩句，充實語言積累，增強語言構建與運用素養。其次，在閱讀這些文本時，一些學生可以利用信息技術播放奇幻的天姥山景色，重陽節時的山野景色以及秋季荻花開放的景色，體會這些作品的語言在描寫景物上的生動性和形象性，從而既培養學生的審美鑒賞與創造能力，又通過形象思維能力的運用促進他們思維的發展和提升。同樣，一些學生可以發揮總結歸納能力，分別梳理李白夢游天目山的過程、杜甫登高的過程、白居易與琵琶女相識的過程，將作品改編為情景劇，從而一方面通過表演活動鑒賞作品語言的生動性，另一方面體會作品結構的明確性，同時還可以借助具體的角色感受作品表達的思想情感。由此，學生能夠通過這一活動，對各項語文核心素養進行綜合運用。

（二）在生活實踐中展開群文閱讀活動

很多的語文文本與日常生活有著緊密的關聯性，能夠直接反映現實生活中的人物和現象。因此，在教學的過程中，教師引導學生依據各篇文本內容展開生活實踐活動，在生活中進行文本語言的運用、藝術的鑒賞、內容的比較、思想的體會，進一步培育學生的語文核心素養。

例如，在以《喜看稻菽千重浪》《心有一團火,溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》《以工匠精神雕琢時代品質》等文本進行群文閱讀時，教師讓學生展開實踐活動，綜合培育語文核心素養。這些文本描寫了各行各業的優秀工作者無私奉獻、積極創造的故事。在實踐的過程中，學生運用各篇文本中的相關文段描寫在生活中見到的勞動者的勞動場景，培育語言構建與運用素養；另一方面根據生活中勞動者的勞動場景品味作品在描寫人物的動作與神態時的獨特風格，從而鑒賞各篇文本的藝術特色，在真實的情境中提高審美鑒賞與創造能力；同樣，這些文本中都記錄了勞動者勞動的過程。學生在實踐中可以仿照這些文本的寫作思路，記錄生活中各行各業優秀勞動者的勞動過程，通過設定寫作結構、調整寫作思路的方式，培養良好的邏輯思維能力。另外，學生在生活中對優秀勞動者表現出來的精神品質要有深刻的感悟，并積極宣傳勞動者的精神，參與廣泛的勞動活動，從而展開自我勞動教育，進行深刻的文化傳承與理解。在這樣的過程中，學生能夠以生活實踐為平臺，在真實的場景中運用多種語文核心素養展開群文閱讀活動，有效增強語文核心素養培育的綜合性。

綜上所述，語文核心素養的內容是十分豐富的，各項語文核心素養即具有各自的特性，也具有很強的交融性。在高中群文閱讀教學中，教師一方面要引導學生展開特定的閱讀活動，對相應的語文核心素養進行針對性的培育；另一方面要引導學生展開自由的閱讀活動，讓學生積極交流，廣泛實踐，對各項語文核心素養進行具體運用。

作者單位   廣西壯族自治區玉林市容縣高級中學