本文系江蘇省教育科學規劃 “十三五”立項課題《促進深度學習的理解性教學實踐研究》階段研究成果（E-c/2018/16）。

在教學中搭建支架，是建構主義學習理論倡導的三大教學模式之一。本文通過對搭建教學支架和理解性教學兩者的概念進行闡述界定，結合初中道德與法治課教學，探討如何通過搭建支架來促進理解性教學的開展，讓理解在課堂發生。為中學思政課教學提供一定的理論和實踐探索。

一、問題的源起

檢視當下的思政課教學，我們欣喜地看到思政課教學在課改的大潮中與時俱進，多姿多彩。諸如先學后教、翻轉課堂等教學模式、范式確實讓學生參與的積極性、主動性都有了很大的提高。但在實際教學中仍然出現片面注重課堂呈現方式、形式而忽視精神實質的學習現象。這些碎片化、割裂學生思考探究的教學是不可能讓“理解”在課堂上真正發生的，追求深度學習也無從談起。

因此，思政課教師應立足課堂，在教學目標、教學內容、知識架構、教學實施、教學評價等維度精心思考，如何為學生達成學習目標提供線路導航圖？如何通過自己的教學設計實現教學內容的統整與進階。在此基礎上，回答如何為理解而教，讓深度學習真正在課堂發生這一問題。

二、相關概念的闡述與界定

（一）搭建支架

“支架”（Scaffold）一詞早在14世紀就已經出現并運用。1976年由伍德（Wood)、布魯納（Bruner）及羅斯（Ross）等人首次將支架的理念引入到教育領域，并展開相關研究。教學中，可以通過搭建支架，幫助學生從前理解水平順利跨越最近發展區，成功抵達潛在的認知水平。基于這一理解，我們認為：在教學中根據學生的前理解水平和教學目標，適當進行復雜任務的分解，在兩者之間搭建學生理解問題的支架，并利用多樣化的支架，撬動學生思維，幫助學生理解掌握、自主建構知識，成為獨立的學習者、知識的建構者。

（二）理解性教學

理解性教學最基本的一個教學追求就是讓學生對所教的知識能夠真正理解。這個理解不只是說學生能夠運用相關的知識去回答問題，考出好的分數，更應強調通過對知識的內化，對自己的思想與行為施加積極影響，從而讓自己能更好地適應發展需要。這是一個樸素的概念，卻具有豐富的經驗內涵，有理解性教學的影子。從研究的角度，站在教學理論指導的高度審視這個概念，無論從內涵外延還是深度和廣度上，都與經驗性認知有較大的區別。具體來說包含以下方面。

其一，理解性教學以追求理解為目的，關注知識意義的生成。教學即理解，從知識對人生的意義角度思考教學，那理解性教學一定是把人的全面發展作為終極目標，注重將學生的生活經驗與教學意義、現實世界與內心世界相關聯，進行整體把握和理解。從而使教學走向人精神世界的重構和促進人的全面發展，實現情感價值的自我理解和超越。只有這樣，知識的意義和價值才能得到進一步彰顯。

其二，理解性教學所追求的“理解”，不只是作為“認識手段”存在，而且還作為“人的存在方式”存在。從學科教學角度來看，認知能力提升的關鍵因素是理解，沒有理解，學習就不可能發生，教學也就談不上有效。所以，教學中幫助學生提升學習能力、引導學生建構自己的認知導圖是理解性教學追尋的目標。但不能拘泥于僅僅讓學生提高知識理解運用能力層面，或者將獲得試卷上的高分作為終點，要認識本學科知識的教學，最終是要轉化為能夠讓學生在社會生活中“存在”的方式與能力。這也是學科核心素養培育的目標和方向。

其三，理解性教學所追求的“理解”，是一種視域融合的過程。“理解”具有一定的哲學意義。在學習過程中，學生帶著自己的見識和理解，即前理解進入學習狀態，與教師、文本之間交流與對話。這當中就有觀點的碰撞、思維火花的迸發，最終形成既不限于文本，也不同于自己的前理解的新視域，實現了對自我視域與文本視域的全面超越，構筑知識和精神的新世界。

基于以上認識，可以將搭建支架與理解性教學這兩者有機結合起來，通過支架教學策略促進學生理解性學習的開展，助力學生思維的發展，理解能力的提升，豐富學生精神世界，實現知識學習的價值。

三、搭建支架促進理解性教學的實踐策略

（一）預估調測前置，把握前理解層次與現狀

學生進入課堂，不會是在一張白紙上構建知識，他會帶著已有的經驗、知識和認識等與教師、同學、文本對話。無論這種前認知或者前理解正確還是錯誤，都會被帶入新的教學場域之中，成為學生學習發生的催化劑，并且在認知沖突中將會被不斷修正。這些原發性的認知為學生的學習活動的深刻性、充盈性提供了成長的動力與路徑。

因此，教師有必要對學生理解能力的現狀和理解的層次進行預估調測，可以明晰如何確定當前教學的起點；如何選擇最符合學生理解能力的背景素材；如何基于學生的理解能力表現確定或者調整教學目標；如何在學生已有的理解能力與新知識之間建立起關聯，以促進深度學習的發生。

（二）優化教學目標，明晰理解性過程設計

首先，評估先于教學，一方面在對學生預估調測的基礎上，把握學生的理解層次和水平，結合課程標準對學生理解能力的要求，圍繞和服務于學生展開目標設計，使得教學目標在提升學生理解能力和水平上更具有引導價值。另一方面在目標設計階段就要將預期的學習結果做出精準的表達。使得目標更清晰、合理和可測。明確預知的學習結果，需要在知識完整的章節、整個單元知識架構的視域下，去思考整個知識單元教學結束后，哪些是學生必須掌握的？哪些是需要學生深入持續理解的，以保證他們能在新的情境中獨立自主運用？哪些對學生的生活實踐具有指導意義？等等。

其次，梳理教學內容，確定教學核心知識。這就需要深入剖析教學內容，雖然根據課程標準對教學內容有著詳細的分析和說明，但不能照本宣科、教師泛泛而教、學生淺淺而學，如果這樣教學就會陷入淺層化、無靈魂的境地，離“為理解而教”的愿景越來越遠。這就需要教師在教學設計中，對某一單元或者章節的知識進行整合篩選，確定哪些知識是寬泛了解的；哪些知識是重點理解（概念、原理）和運用（方法、技能）的，學生掌握這些技能方法后，能實現學習的正向遷移，促進知識意義的建構；哪些知識需要持久深入理解的，這是知識的靈魂，也是最根本、最本質的知識，它可以無關技能方法，但對學生素養的發展有著深刻的影響。

最后，設計課堂評估工具，對課堂教學效益科學評估。一堂課、一個單元或者一個章節的教學，是否達到為理解而教的目標，在教學設計過程中就要預先科學編制一個評估標準，用來評估學生學習是否已經理解或者達到理解程度，并借助這個評估進行反饋，指導學生查漏補缺和自己今后的教學。具體的評估形式可以多樣，一般來說可以是課堂檢測、師生訪談對話、學生歸納總結課堂教學內容、學生完成知識的思維導圖等，也可以是布置真實場景的任務、實踐活動報告、體驗觀察反思等；在時間和空間上可以在課堂內外、校園內外。

（三）搭建教學支架，讓理解在課堂真正發生

在促進學生深度學習的理解性教學中，往往會涉及高階思維活動和較高梯度的知識任務，這就需要教師為學生提供思維攀爬支架，引導學生通過探究學習、合作學習、自主學習等方式調動學習積極性、主動性，發揮學生潛能，必然能促進學生對新知識的學習和新技能的獲取。

1.搭建情境支架，啟動思維，生成概念理解

概念理解是核心素養培育的內在要求，對核心概念的理解是一切關鍵能力和素養達成的基礎。概念的生成和理解需要在問題的解決中、在真實情境的探究中實現，要把學生帶入深度學習狀態之中。

例如，指導《學會親近社會》這一章節的預習時，為了深化學生對“不做看客”積極參與社會生活素養的理解，筆者布置了讓學生觀察生活中有哪些“看客”現象？如何正確看待生活中存在的“看客”現象？通過向學生征集課堂討論話題，學生積極性被調動起來，有的學生利用自己的切身體會或者網絡搜索提供了在學校班級中存在抄作業現象、行人過馬路闖紅燈時很多人都熟視無睹、老年人摔倒圍觀者多而上去幫忙的少等。根據學科素養培育和社會價值取向對學生的要求，筆者在學生提供的眾多話題中，將“行人過馬路闖紅燈時很多人都熟視無睹”作為本課自主交流探究的話題。學生從社會人的視角，從心理、道德、法律等角度進行討論交流，針對“看客”現象的原因及危害談談自己的看法，同時為解決這一社會問題獻計獻策。

在教學中積極尋找貼近學生生活實際的情境資源，并將之引入課堂教學，搭建情境教學支架，既激活了學生的學習興趣，學生不再是教學的旁觀者，而是積極參與者，同時也豐富了學生的生活經驗，加深了學生對知識概念的理解程度。

2.搭建問題支架，助燃思維，引導深入學習

在搭建主問題支架過程中，認真研讀文本、領悟教學目標能級要求、確定教學內容，并指向對教材的深入解讀和深層次理解。在此基礎上搭建的問題支架才是有效的，能夠帶領學生解讀和理解文本，進而生成知識。

例如，在《堅持國家利益至上》的教學中，借助央視對“共和國勛章”獲得者黃旭華的訪談節目資源，筆者設置四個主問題支架展開教學。

問題一：年少時的黃旭華的理想發生了怎樣的轉變？為何要改變自己的志向？

問題二：在核潛艇研制中，黃旭華為什么要下定決心一定要把核潛艇搞出來？

問題三：為核潛艇研究，黃旭華隱姓埋名奉獻30年，30年后才再次見到自己年邁的母親。自古忠孝難兩全，如何理解黃旭華講的對國家的忠，就是對父母最大的孝？

問題四：在核潛艇進行第一次深潛試驗中，為什么62歲高齡的總設計師黃旭華要親自參加這次試驗？

這四個主問題支架設置在央視訪談節目視頻背景下，依據教材內容和核心素養的指向要求，結合學生已有知識展開。它既可以是獨立解讀文本的支架，也可以是整體把握《國家利益至上》核心知識的解讀支架。第一個主問題對年少時的黃旭華治病救人還是科學救國志向選擇的情境創設，引導學生分析原因，感受他濃濃的愛國情懷，對國家的責任感和危機意識、防范意識。從而達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教育教學效果。第三和第四個主問題是為突破重點而構建的支架，學生循著第二個問題支架，從文中設計意圖：通過前面“忠孝難兩全”的激烈沖突，到現代“忠孝一定不能兩全嗎”的設問，學生被黃旭華的家國情懷深深震撼，精神世界得到一次洗禮。同時也讓學生學會在具體的情境中、在不同的社會歷史時期看待問題的角度和方式可能要隨之發生改變，學會用歷史的、發展的、辯證的方法分析問題和解決問題。第四個問題支架，通過情境創設了第三個選擇：要不要參與深潛試驗？這個選擇有可能會獻出自己的生命。黃旭華老人的毅然抉擇引發學生思考，當個人利益和國家利益發生沖突時，應堅持國家利益至上，從而使學生的情感再一次得到升華。

3.搭建探究支架，躍升思維，建構知識體系

理解性教學是視域融合的過程，是學生、教師、文本之間的對話與碰撞，是在溝通與認同的過程中實現的。在教學中要給予學生充足的時間，讓他們與同伴協作、合作、探究，不因為教學進度安排或者教學預設的進展而隨意打斷。

例如，在講授《輝煌的歷史篇章》時，為了凸顯“成就”的輝煌及探究成就背后的原因，筆者并沒有選取一段介紹國家建設成就的視頻或者一組建設成就的數字圖表，而是布置給學生一項作業：“話說”“圖說”身邊的成就。學生有的帶來了“我與父母比童年”的訪談對話，有的帶來了“我的16年”照片話成就，也有的帶來了自己隨家人去汶川時拍攝的“遺址與重生”照片，也有的帶來了自己參觀園區展覽館后寫的園區發展的“前世與今生”的觀后感，等等。無論是敘說還是光影的切換，這些成就都是學生的真切感受。由此引導學生探究成就背后給人們帶來的啟示。在小組互相商討及對課本進行細致分析討論的基礎之上，教師可要求學生編寫一張以社會主義建設成就為主題的思維導圖。將成就的表現、原因、對未來更好地發展的啟示等知識脈絡與關鍵知識通過思維導圖梳理出來。

4.搭建評價支架，豐富體驗，構建明理導行橋梁

激勵性評價是課堂評價的一項重要原則，對激發學生內心需要，增強學習自信心、內化人格等有著重要的引領價值。對教學來講，激勵性評價可以為改進教學提供反饋信息和教學導向，更重要的是可以對學生素養的提升起到激勵強化的作用。搭建主體多元、形式多樣、角度多維、程度多層的激勵性評價支架對引導學生反思自我、樹立自信、提升情感認知有著重要的意義。

例如，在教學《堅持國家利益至上》中設置的四個主問題支架，主問題一中學生對年少時的黃旭華改變志向，從延續父母意愿治病救人轉為科學救國的志向，在合作討論中，學生深深感動于黃旭華為國家為民族奉獻的高貴人格，同時在自己心靈深處，原先模糊的、離自己很遠的國家利益的概念逐漸清晰起來，堅持國家利益至上的幼苗逐漸成長起來。在主問題三，自古忠孝難兩全，黃旭華在忠與孝之間的兩難選擇中，選擇了忠，并這樣回答：對國家的忠，就是對父母最大的孝。如何處理國家利益與個人利益，黃旭華的家國情懷觀給了學生最好的回答。相信每一位學生的精神世界都得到了升華。在主問題四中的深潛試驗的生與死考驗中，黃旭華選擇了率先下潛，此時傳遞給學生的不僅是黃旭華為國家利益不顧個人安危、挺身而出、率先垂范的偉大，更是給學生傳遞了司馬遷的“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”的生死觀，這對學生也是一場真正的生命教育。

綜上所述，將支架教學理念融入初中道德與法治課堂教學，充分發揮建構主義教學理念在教學中的實踐價值，更有助于學生的課堂主體位置，而教師是教學中的參與者、執行者，幫助學生理思路、明問題、建構知識體系，不斷提升初中道德與法治課教學質量和教學效率。

作者單位  蘇州工業園區斜塘學校