當下，國內小學生整本書閱讀現狀堪憂，閱讀水平低下，閱讀面窄，閱讀量小等問題普遍存在。觸手可及的電子產品，隨處可見的碎片化閱讀，這些都潛移默化地剝奪了小學生的深度閱讀體驗。小學生自控能力較差，對電子產品缺乏抵抗力，而教師采取的教學策略又讓學生心生厭倦，這些都會讓學生下意識地拒絕整本書閱讀。下面，筆者結合教學實踐案例，對整本書閱讀在小學語文課堂中的應用策略展開深入論述，以期構建熠熠生輝的語文課堂，為學生的生命留下一抹書香。

一、掌握科學方法，讓整本書閱讀事半功倍

1.略讀法

課外書籍琳瑯滿目，學生不可能面面俱到，尤其拿到一本書時，為了快速了解書籍內容，他們往往會采取略讀的方式。具體來說，當學生拿到一本新書，可以先通過書名猜測內容，再瀏覽序言或前言部分進一步了解作者的創作背景及書籍的主題。

蕭紅的《呼蘭河傳》是小學三年級學生的必讀書目，部編版三年級語文下冊及五年級下冊分別收錄了她的一篇文章，閱讀《呼蘭河傳》是對課文的有效拓展。這本書為我們展現了作者童年的往事，與三年級學生的成長背景密切相關。因此，閱讀此書容易觸動學生的心靈。筆者引導學生先讀《呼蘭河傳》的前言或序言部分，幫助學生了解整本書的創作背景、人物介紹及小說基調等內容，引導學生結合序言展開猜想和質疑，讓學生帶著問題快速瀏覽整本書，對書籍的故事脈絡進行初步感知。之后，筆者讓學生對照課文《火燒云》及《祖父的園子》，看看這兩篇文章出現在《呼蘭河傳》的哪些地方。通過略讀，學生發現《火燒云》出現在原書第一章第8節，《祖父的園子》出現在原書第三章。《呼蘭河傳》總共7章，這兩篇充滿了童真色彩的課文，恰恰出現在原書的前半部分，這讓學生產生了一種奇妙的感覺。因為從第四章開始，作者的描寫焦點轉移到了一些鄰居身上，此時筆調多了一些蒼涼的意味，也多了一絲沉重。此時，筆者引導學生從這七章中選擇自己感興趣的文章進行快速閱讀，以此建立對整本書的印象。這樣，學生既可以快速了解一本書的整體結構，又可以領略書籍的獨特魅力。

在引導小學生閱讀整本書以前，教師可讓學生通過略讀快速了解一本書的整體創作思路及閱讀價值，從而避免無效閱讀的發生。

2.精讀法

略讀后，接下來就是精讀了，精讀要投入大量的時間和精力，是學生必須掌握的重要閱讀技巧，能夠幫助學生消化吸收所讀知識，對閱讀效果的提升有著重要的作用。精讀主要涉及三個階段：一是架構性閱讀，即整體把握書籍的核心內容。教師應對學生的概括能力加以訓練，使學生在反復閱讀中可以準確提煉書籍的核心內容。二是理解性閱讀，即對書籍形成深入的認知。教師應該引導學生通過關鍵詞、句、段對文本展開深入探索，以此理解文本內涵。三是批判性閱讀，即“反客為主”。通過這三個階段，學生就能實現整本書的精讀。

在《青銅葵花》整本書閱讀教學中，筆者采取精讀法讓學生領略書籍的魅力。在此階段，給學生預留了一周的通讀時間，讓學生概括整本書的核心內容，這是架構性閱讀的必經階段，也是精讀的重要基礎。到了理解性閱讀階段，筆者引導學生品味書中的苦難及苦難中蘊藏的至美和至善，同時讓學生進一步理解“青銅”和“葵花”的人物形象。在這一階段，筆者帶領學生共同探尋書中的關鍵詞句和優美段落，讓學生分析詞句及段落背后蘊藏的深刻內涵。例如，筆者讓學生重點閱讀第四章《蘆花鞋》、第七章《三月蝗》、第八章《紙燈籠》，感受青銅和葵花所遭遇的人生苦難，以及他們在苦難面前的做法，感受人物身上的至美和至善。在批判性閱讀階段，筆者讓學生結合自身生活實際，思考作者為什么要寫這樣一部書，作者寫這樣一部書的目的是什么，我們是否認同作者表達的觀點等，以此鍛煉學生的思維能力，讓學生可以客觀公正地看待書籍的價值。

3.速讀法

速讀和略讀看似相同，卻存在不同之處，速讀強調“速度”，要求學生在最短的時間內完成閱讀任務，并能夠概括其中的關鍵信息，對提高小學生的閱讀速度大有裨益。小學生接觸的書籍種類很多，但不是所有書籍都適合精讀，如繪本、童話等。速讀可以提高學生的閱讀速度，讓學生用最短的時間讀更多的書，學生閱讀速度越快，注意力就越集中，理解文本就更容易，獲取的信息也會隨之增加。因此，在整本書閱讀中，教師要幫助學生掌握速讀方法，并有針對性地加以訓練。

具體而言，學生想要實現速讀，首先要改變不良閱讀習慣。很多學生都喜歡出聲閱讀，但讀出聲音會降低閱讀速度，因此需要默讀課文。其次要改變以字為單位的閱讀習慣。最后要懂得在文本中尋找關鍵詞句，理解文章大意。筆者從書中選了幾個段落，讓學生找中心句或關鍵句，以此了解段落大意。以《草房子》中的第二章為例，筆者從這一章中篩選了幾個段落，對學生進行了速讀訓練。例如，文中有一段主要講桑桑和紙月成為同桌后兩人的相處日常。紙月是一個文弱、恬靜又柔和的女孩，而桑桑卻是一個有些邋遢，但又不失善良的男孩。當紙月發現桑桑的一些不良個人習慣，她并不會直接指責，而是用眼睛表達自己的情緒和想法。筆者讓學生以最快的速度閱讀這段話，同時找出關鍵句。速讀后，學生發現本段的第一句話“對于桑桑，很難說紙月就沒有對他說過話，只不過是她沒有用嘴說，而是用眼睛說罷了”便是中心句，而這句看似簡單的話為讀者交代了桑桑和紙月的相處狀態。這種教學方式可以有效鍛煉學生的速讀能力，提高學生的理解能力。

二、采取科學策略，讓整本書閱讀精彩紛呈

1.運用音視頻，輔助閱讀教學

通過和學生對話，教師發現很多學生在讀整本書時，常常會覺得枯燥無趣，而這種心態將直接影響學生閱讀的積極性。此外，還發現學生特別依賴智能電子產品，教師不妨利用這一契機，應用音視頻輔助整本書閱讀，增加整本書閱讀的生動性、直觀性和趣味性，讓學生不只閱讀書中的文字，還能看到畫面，聽到聲音，捕捉更多的細節，獲得立體的閱讀體驗。

例如，在指導學生閱讀《西游記》這本書時，在閱讀初期雖然學生很容易被跌宕起伏的情節所吸引，被師徒四人的命運所牽引，但經過一定時間后，他們的閱讀興趣逐漸降低，這是因為書中描繪的畫面超過了學生的想象范疇，學生難以想象其中的細節。因此，筆者推薦學生觀看電視劇《西游記》，以此幫助學生完成整本書閱讀。在觀看的過程中，學生就可以了解更加精彩的事件設定，對作者描繪的場景及畫面也能產生直接感知。例如，原著孫悟空大鬧天宮其實根本沒有進凌霄殿，但電視劇中孫悟空居然一路打到了凌霄殿，甚至將玉皇大帝逼到了桌子底下。又如，孫悟空三打白骨精時，唐僧怒逐孫悟空，豬八戒和沙僧苦勸唐僧，讓他不要趕走大師兄，這是電視劇中的呈現，但原著中唐僧怒逐孫悟空時，豬八戒還在一旁煽風點火，沙僧則沉默以對。這樣一來，學生就清楚地厘清了原著和影視劇的區別，從而加深了對《西游記》的理解。

整本書閱讀對小學生的心智是一種考驗，有的學生讀著讀著就會產生消極情緒，此時教師不妨引入影視劇，讓學生在影視劇的輔助下重新感受文本，這樣可以帶給學生全新的閱讀體驗。

2.創設懸念，激發閱讀欲望

好奇心是每個孩子與生俱來的，但是隨著孩子的年齡增長，他們的世界變得越來越“清晰”，他們的好奇心也會逐漸減弱，這一點在學習層面尤為明顯。很多孩子接觸新知識時常常表現得極為積極，但是學著學著就會懈怠。這是因為在潛意識中，他們認為自己已經揭開了知識神秘的面紗。在整本書閱讀教學中，學生同樣會出現懈怠。因此，教師要為學生創設懸念，給學生設置問題，以激發學生對書籍內容的好奇心，讓學生繼續讀下去。

例如，在《窗邊的小豆豆》的好書推薦課上，筆者采用談話法，充分調動了學生的好奇心：“同學們，你們喜歡現在的校園生活嗎？”大多數學生都表示“喜歡”。此時，筆者與學生進行了互動，讓學生說一說自己為什么喜歡校園生活。通過互動，筆者發現很多學生之所以喜歡校園生活，是因為這里有很多朋友，他們可以在操場上做游戲、在教室里一起學習。此時，筆者告訴學生，“我聽說日本有一所特別的學校，與咱們的學校有很大區別，你們想知道區別是什么嗎？”果然，這個問題成功激發了學生的好奇心，因為在他們的認知里學校就是學校，不會有其他樣子。因此，當筆者告訴他們這個世界上有一種學校與他們認知中的學校不同，就會令他們心生好奇和憧憬。此時，筆者順利引出了《窗邊的小豆豆》整本書閱讀，讓學生開啟閱讀之旅。

為了調動學生整本書閱讀的熱情，筆者適當營造懸念，讓學生對文本產生好奇心，而這份好奇心可以支持學生一直讀下去。

三、構建評價體系，讓整本書閱讀余味悠長

1.評價方式要多樣

在整本書閱讀結束以后，教師要建構評價體系，為學生的整本書閱讀畫下精彩的句號。但在常規閱讀教學中，教師通常會以結果衡量學生的整本書閱讀情況，這種衡量方式缺乏客觀性，忽略了學生在整本書閱讀過程中的收獲。因此，教師要將結果性評價、過程性評價與表現性評價等相結合，采取多樣化的方式對學生進行評價，這樣才能幫助學生更好地鞏固所學知識、所讀內容。

例如，針對《水滸傳》整本書閱讀，首先筆者從結果的角度評價了學生的閱讀行為，評價依據是學生是否在固定的時間內完成了《水滸傳》的整本書閱讀，這一點在整本書閱讀期間就可以落實，學生讀完一章節就可以打卡，最后統計打卡次數即可明確。其次從學生的閱讀過程加以評價。也就是說，學生在閱讀整本書期間，是囫圇吞棗，還是一邊批注一邊閱讀，又或是走馬觀花地閱讀。不同的閱讀狀態會帶來不同的收獲，而學生在這一過程中的表現將成為教師評價的重點。如有的學生每讀完一章節都會及時概括章節內容，分享自己的讀后感。最后從表現評價學生的整本書閱讀行為，表現性評價主要包括片段表演、知識競賽、辯論會、小組展示、閱讀交流等形式。學生讀完水滸傳后，筆者讓學生用自己的方式分享讀后心得，有的學生“拉幫結派”，在課堂演繹了《水滸傳》中的精彩片段；有的學生與小組成員共同制作了有關《水滸傳》的手抄報；有的學生從書中篩選了有爭議性的情節，并在課堂中進行辯論。通過這種方式，筆者就能掌握學生的整本書閱讀情況，從而有針對性地調動學生的閱讀積極性。

在常規教學評價中，教師往往是“以結果論英雄”，很少考慮學生的過程表現，這種評價方式過于單一，很容易挫傷學生的閱讀積極性。因此，教師要采取多種評價方式，調動學生的閱讀積極性。

2.評價主體要多元

除了評價形式多樣化，評價主體也要多元化。因為在常規的閱讀課中教師是唯一的評價者，學生只能被動接受教師的評價，部分教師受主觀因素的影響，給出的評價未必客觀。因此，教師可以引入學生自評、同桌互評、小組互評、家長評價等多元化評價主體，確保學生得到更加客觀公正的評價。

針對學生的整本書閱讀行為，教師在評價時可以對學生的整體表現進行等級劃分，可以將學生的閱讀行為劃分為ABC三個等級。其中，A代表完成了閱讀任務，在閱讀期間表現極好；B代表完成了閱讀任務，在閱讀期間表現尚可；C代表未按時完成閱讀任務，且閱讀表現不夠理想。教師可以直接對學生的閱讀表現進行打分，這意味著教師必須堅持公正客觀的原則，確保評價能夠客觀地反映學生的實際閱讀情況。此外，教師可以為學生提供自評量表，讓學生根據量表評估自己的閱讀行為，還可以引導學生與同桌、小組交流，互相分享閱讀收獲，并給出具體評價。學生在回家后，也可以與父母溝通自己的整本書閱讀情況，并讓父母給出評價。通過多元化的評價主體，可以切實肯定學生的閱讀行為，讓學生產生閱讀的動力。

在對學生的整本書閱讀行為進行點評時，教師除了豐富評價形式，還要引入多元化的評價主體，因為多元化的評價主體能讓學生得到客觀公正的評價，這對維持學生的整本書閱讀有著十分重要的意義。

綜上所述，在小學整本書閱讀教學中，教師不僅要給學生傳授整本書閱讀的方法，還要優化整本書閱讀的過程，讓學生對整本書閱讀產生興趣。同時，還要積極構建評價體系，從評價主體和評價形式兩個角度幫助學生建立閱讀自信心，讓學生獲得閱讀成就感，從而樂于閱讀。

作者單位   江蘇省南通市躍龍橋小學校