《義務教育語文課程標準》提出：“語文教學應以學生發展為本，尊重學生學習和發展的主體地位，全面提高學生的語文素養。”這就要求教師備課之時要本著來自學生、基于學生、發展學生的原則，綜合考慮生本因素，進行充分且有效的問題挖掘。

好的課一定是靠好的問題來推動的，問題能夠體現教師對這堂課教學內容的選擇，體現教師究竟是在教知識還是在培養學生的核心素養。因此，語文教師作為教材的二次開發者，備課時就應在問題設計上多下功夫。鄭建周老師認為：師生對問題展開有效思考與對話，意味著課程內容、教材內容教學化的開始；問題與問題的切換，意味著教學內容的深入或轉換。毋庸置疑，在語文教學中，問題的有效設計和切換能夠促進學生對所學內容的理解，能夠使教學內容走向科學和精準，使課堂環節變得緊湊而清晰。

例如，《野望》一詩表面看似描述了一幅靜謐安詳的山家晚秋圖，但通過薄暮之時的景象描述，我們看到了一個內心孤獨與清冷的影子。然而，細究其情，我們更能看到一個仕途渺茫的詩人孤苦的內心。作者以情寫景，借景言情的層層深化描寫，把詩人孤寂、彷徨之情與籠罩四野的秋色暮景巧妙地聯結了起來。基于此，筆者在備課之初，便準備按照“景—人—情”的模式帶領學生學習。圍繞“景”，筆者設計的問題為“詩人望見了什么景”；圍繞“情”，筆者設計的問題為“你望見了帶著怎樣感情寫詩的詩人”；在圍繞“人”這一環節上，筆者第一次設計的問題為“你望見了詩人當時處于什么環境嗎”，但感覺此問題與第一個略有重合，不能體現“人”的位置屬性，于是第二次設計為“你望見詩人做了什么？”。暗自竊喜這下問題設計非常具體、有效，且扣合問題鏈主體，但隨后便發現這種問法很容易讓學生浮于文字表面，對于學生思維的鍛煉、語言感知能力的訓練作用甚少，甚至可以說是一個無效提問，此刻筆者有點不知所從。

靜下心來仔細考量，問題設計的連續性一定要遵循兩個規律，即源自教學內容的循序漸進和學生的認知規律，尤其要認真研究學生的知識儲備和認知特點。教師只有根據教學內容和學生的認識特點設計有內在邏輯關系的連續性問題情境，才能有效促進學生思維和語言的發展，提高學生的認知能力。有了這樣的思考，筆者將問題第三次設計為“此景下，你看到了詩人怎樣的行為？”，但是很快又被自己否定了，認為問題鏈應由表及里、由感性到理性進行設置。這個問題與第一個問題之間就是缺少這樣的層次遞進，這種沒有質量的提問，無法增強學生對文本的理解。于是，筆者將問題第四次修改為“你看到了此景下詩人怎樣的形象？”，這個問題已經開始偏向于主問題的“人”了，但是反復品味，依然覺得“形象”這個詞有點空泛，這個問題并不能真正激發起學生的討論熱情。語文教學的本質是培養學生的語文素養，讓學生在學習過程中不斷進行思維拓展、情感交融、生命感悟。因而，教師的提問要觸及學生的心理，使學生產生疑慮之情、困惑之感，從而激發學生的學習興趣。最終，筆者第五次將問題修改為“此景下，你望見了詩人怎樣的身影？”。

至此，這個困擾了筆者許久，讓筆者總覺得不滿意的問題終在備課中一問四改后塵埃落定。一個好問題是教學推進的必要載體，教師應持續關注問題的核心價值，讓其成為教學環節推進的主線，使學生的賞讀能力能夠得以提升。

學習的功用之一是解決問題，真正有效的學習是基于問題的整體性學習，而不是以知識為中心的碎片化學習。整體性學習遵循學生的認知規律，強調問題解決策略，有利于培養學生的批判性思維，“問題框架重置”就適用于文言文備課所需。

例如，講授《唐雎不辱使命》一課時，在以往的備課中教師都會提出“你覺得秦王是一個怎樣的人？唐雎又是一個怎樣的人？”等問題。這對于已經積累了一定文言閱讀能力的九年級學生而言，讓學生按部就班地從文中找尋一些語句來驗證，無異于給學生的文本探求及解讀熱情蒙上了一層紗，學生的自主思考能力會被限定。九年級的學生已經有了一定的認知和看法，處于求知欲強，思維認知水平不斷提高的階段，教師備課時就要對問題框架進行重置。因此，在教學過程中，筆者站在學生的角度，選擇當下學生最喜歡的論壇方式設置問題，通過創設問題情境，促使學生在思考問題、分析問題與解答問題的過程中進行思維訓練。

話題一：秦王易地是不是真心？

例如，通過“使人謂”“欲以”“其許”這些詞，可見秦王自恃強大，將殘酷的政治斗爭視為兒戲，目空一切、輕視對手、戲耍對手，為失敗埋下了隱患。從虛詞“其”“與”“而”看出秦王軟中帶硬的質問及明顯的威脅。又如，對唐雎稱呼的變化由開始的無稱呼到他碰了釘子稱唐雎為“公”，看到唐雎“挺劍而起”稱“先生”，作者將對唐雎的稱呼由無到有、由微至尊，以及秦王的自稱由“寡人”到“天子”再到“寡人”等描繪得栩栩如生。

話題二：我們沒易地是不是虧了？

學生理解了“先王”這個詞背后的含義后，發現安陵人祖祖輩輩生活在這里，即便不是魚米之鄉，但最起碼也是適合人生活的地方，已經經營了很長時間，所以如果交換了就是對先王的不敬，是大不孝，也可能會給老百姓帶來災難，是對自己百姓的不負責任。

話題三：唐雎“未嘗聞”是不是真的？

有了上述兩個話題的探討，學生對唐雎的人物就有了形象的了解，對他的外交膽識和大智大勇有了充分的感知。

至此，筆者硬生生將一個毫無新意的問題通過框架調整重置為三個話題，不僅為學生鋪設了思維誘發軌道，引導學生進入真實文本進行探究和思考，還通過這種方式增強了學生的閱讀體驗感，培養了學生細致研讀文本的語文能力。

教學過程本身就是對教學內容開放性的創造和發展，故而“多邊對話重置”對于提升學生核心素養的意義尤為重要。作為教師一定要在備課之時握好課堂的“方向盤”，不能任由學生“馳騁千里”，而應針對文中有意義的內容提前進行“多邊對話重置”，從而訓練學生的閱讀能力。下面，筆者以《孫權勸學》部分課堂實錄為例，談一談自己在教學過程中的具體做法。

師：孫權說了什么？呂蒙會這么直接推辭嗎？（卿今當涂掌事不可不學）

師：你讀的語氣好像聽起來很強硬，為什么這么處理？

生1：因為“不可不”這個雙重否定是在強調啊！

生2：“不可不”后還有一個嘆號呢，證明孫權語氣堅定，讓他非學不可啊！

師：你的意思是孫權是在用自己主公的身份命令呂蒙學習？

生3：我不這樣認為，我覺得“不可不”只是孫權在強調學習的必要性，不是命令，而是很良好的期盼，畢竟他“當涂掌事”了啊！當了領導就要多學點東西啊，否則將來怎么更好地率領自己的軍隊呢？

師：所以你認為這個語氣該怎么處理？

生3：這句話里顯露著孫權對呂蒙的真切關心，透露著他對呂蒙的一種期待，應該讀得稍微平和、有諄諄規勸意味一些。

師：你認為這位同學的判斷能說服你嗎？（生1、生2搖頭）哦！還有點兒不服氣，那請大家再把這句話讀一遍，看看還有沒有哪個字被我們遺漏了。

生4：我發現了一個“卿”字，注釋中說“卿”是古代君臣或朋友之間的愛稱，由此可見，孫權此時的語氣不是命令。所以我贊同剛才這位同學所說的，我也覺得不能讀出那種命令的口吻。

師：怎么樣？你們現在認同了嗎？（生1、生2表示同意）這里，老師還要表揚一下剛才發現“卿”字的這位同學，他能借助工具書和注釋對文章進行解讀，這種學習方法非常值得推廣。是啊，我們從這句“卿今當涂掌事，不可不學”中讀出了孫權是為呂蒙量身定制了學習目標，因為愛，所以語氣可以重，但情感上還是希望他進步，所以我們應當讀出語重心長的感覺。

全班齊讀。

師：看來，孫權為了勸呂蒙讀書，說的第一句話就煞費苦心啊！這真是英雄所為。

綜上所述，教學是一門藝術，而課堂提問是組織課堂教學的中心環節。中小學教師若不諳熟發問的藝術，他的教學就是不成功的。正如葉圣陶先生所說，要使學生達到“疑難能自決，是非能自辨，斗爭能自奮，高精能自探”的境界。因此，教師要將教材中具有啟發性的問題尋找出來，積極拓展問題的深度和廣度，還要關注提問中每一個字詞的選擇，以此幫助學生進行深入學習，最終讓學生獲得成功的喜悅。提問是一門藝術，教師設置問題時要讓自己的每一句話背后都有一顆面向學生發展、促進學生生成的心。愿我們把這顆心放在細節上，放在提問的每一個字上，將“學問”進行到底！

作者單位   陜西省寶雞市烽火中學