核心素養并不是孤立的、碎片式的學科知識和技能，而是能否綜合地、系統地運用學科知識和技能應對來自真實生活的問題。這一觀點包含兩層含義：其一，它指向思政學科的育人目標之一“關鍵能力”，要求教學必須以適配的真實生活情境為載體，脫離碎片式分解與羅列知識的窠臼，追求知識理解、技能習得與應用能力的整體性。其二，關鍵能力的水平通常外顯為學科任務的完成質量，這要求教師必須明晰學科任務類型與關鍵能力等級及其對應關系，在此基礎上，布設序列化的學科任務，研發有邏輯的問題群組。當前，在整體性教學中依然存在學科任務布設不均衡、關鍵能力培養欠梯度等問題，未能有效遵循知識內化于心、外化于行的規律。下面，筆者以“我國的社會保障”為例，探索任務驅動對關鍵能力培養的具體策略。

一、設計簡單任務培養初階能力

人的認識水平雖不能像數學一般被精確描述，但仍然是可以被量化的。教師可以根據不同等級的能力要求，設計相應的學科任務。由情境事實和簡單分析得出基本概念，以及這種概念的應用，其答案是明確的，也是相對固定的，這一簡單的任務設計，指向的是辨識與判斷、分析與綜合等初階能力。

情境一：教師展示養老金、醫療費用報銷、生育保障、免費注射新冠肺炎疫苗等與學生生活貼近的圖片，播放介紹“五險一金”的視頻。

任務一：（1）結合上述情境，列舉生活中的實例，簡要描述我國社會保障給個人、家庭和社會帶來的安全感與獲得感。（2）以填空的方式判斷和比較社會保險的五種形式、社會保險與商業保險、社會保障的四種形式及補充形式。

與起始的初階能力相對應，學科任務需要添加生活元素，體現感性，具有一定的趣味性和激活效應。在任務一中，辨識能力表現為對社會保障形式這一概念性知識的簡單再現和初步理解，描述能力表現為有情感地表達社會保障帶來的安全感與獲得感，這兩種基礎能力進入到了感覺與知覺的層面。分析與綜合的能力則表現為在完成填空任務的基礎上，初步完整地認識社會保障形式的主要形式與基本特征，如社會保險的基礎性和公共性、商業保險的市場性與層次性、不同保障形式的差異性與互補性、籌資渠道的多樣性與分攤性等，從而升至表象層面。這一學科任務既讓學生對本課概念有了整體性識別，又為更高水平關鍵能力的培養預留了時間與空間。需要注意的是，即使布設簡單的學科任務，教師也要保證問題邏輯符合教育目標的分類與層級。

二、設計復雜任務提升中階能力

真實的世界從來不是非此即彼、非真即偽的，而是真假混雜、顯隱交織的。復雜任務與中階能力首先在于情境的優化，它要求情境源于真實生活，保留關鍵性事實，蘊藏適當變量與隱性信息。依據學科基本原理對復雜情境進行有說服力的論證和闡釋，引導學生表達思想，深度認識真實情境與知識結構之間的非線性邏輯關系，這一復雜的任務設計指向的是推理與論證、探究與建構等中階能力。

情境二：杭州市“五險一金”構成比例及稅后工資（以某居民合同工資10000元/月為例）。

備注：統籌（公共）賬戶是我國向社會居民提供保障的重要公共資金庫，通過合理流動與分配，有效穩定社會保障的水平和規模，和個人賬戶相互協作，共同保障社會居民的合法社保利益。

任務二：結合情境二的內容及我國社會保障形式，闡述我國社會保障的主要功能。要求分小組討論，選派小組代表發言，本小組組員可以進行補充。

與發展的中階能力相對應，學科任務需要借助豐富的形式，體現思維抽象，具有一定的隱蔽性和研討難度。上述劣構情境文字量少卻信息量大，既顯性呈現了學科核心概念，又內含數據變量與隱性信息，情境與知識之間并非簡單的線性邏輯關系，因此需要學生在深讀教材、獨立思考的基礎上開展合作探究，對社會保障的三項主要功能進行闡釋。在這一學科任務中，衡量推理與論證、探究與建構等能力的標準在于學生能否從“養老保險、醫療保險、失業保險與社會救助”等保障形式中推理出“社會減震器”的功能，能否從“公共賬戶資金量由國家調節和再分配”中推理出“公平調節器”的功能，能否從“勞動者共同籌資、公共賬戶分流”中推理出“風險分擔器”的功能。這一推理的過程也是重新建構知識、闡釋社會保障三大功能的過程，推理能力在知識和素養之間搭建起一座橋梁。這一學科任務的布設要注意以下兩點：一是減少生活化設問，生活化設問表面上體現了貼近學生實際的要求，但容易造成學科專業化表達這一通用能力的缺失。二是避免直接性設問，直接性設問學生能夠很容易地從教材中找到知識依據，這會導致學生知識探究與重構的能力無法獲得升華。

三、設計挑戰性任務攀爬高階能力

設計復雜情境和挑戰性任務，使學生跳脫單一的或封閉式情境，直面開放的探索性學習任務，才能實現關鍵能力的持續攀升。通過爭議性觀點的辨析式學習，培養建設性批判態度，做出正確的價值判斷，根據若干約束條件設計可行性方案，比較方案的優劣利弊并做出理性選擇，這些挑戰性任務的設計，指向的是反思與評價、預測與選擇等高階能力。

情境三：我國不同地區之間社會保障籌資、待遇與基金結余差距擴大，經濟欠發達地區出現收不抵支的現象。由于我國實行代際養老制，部分企業和年輕人產生了不繳納社保甚至退保的念頭。

任務三：針對情境三的內容，請你為完善社會保障向我國社會保障部門提出三條建議。

與突破的高階能力相對應，學科任務需要立足知識整體，體現思維具體，具有一定的遷移性和應用功能。所謂立足知識整體，是指在整體性教學中，知識具備邏輯性、動態性與應用性特點，即知識要成體系、內容要顯開放、理論要見價值。從情境與知識的適配性看，說明我國社會保障面臨的地區矛盾、代際矛盾、人資矛盾與權責矛盾等，情境的起點很高但知識的落點很低，它們與社會保障的公平原則、法治原則和適度原則相對應，這一任務并非學生無法企及的目標。從學科任務執行來看，學生既可以通過完成辨析與評價的任務一分為二地看待問題，從而形成對我國社會保障制度的政治認同，又可以在復雜約束條件下對完善我國社會保障的措施進行預測與選擇，從而理解不斷完善我國社會保障的必要性。這一學科任務為學生高階能力的培養提供了多樣化的選擇。在良好的挑戰性任務驅動過程中，每一個后續的任務都比前一個任務更復雜。通常而言，更復雜的任務包含學科知識與技能的更多細節，它遵循的是嚴密工序使關鍵能力這一“產品”更具競爭力。

四、設計實踐性任務檢驗綜合能力

讓知識走進實踐，讓現實趨向思想，是驗證知識真偽、檢驗綜合能力的必然要求。具有公共參與素養的學生，應該能夠熱心公益事業；具備善于對話協商、溝通合作、表達訴求和解決問題的能力。推動知識走向社會課堂、借助社會課堂提升知識信度，不是可有可無的形式意義上的點綴，而是關系到“培育什么質量的人”的重要問題。

情境四：教師展示我國老齡化相關數據與變化趨勢，表明老齡化已經并將繼續給我國經濟社會帶來嚴峻挑戰。

任務四：請根據課前調研走訪人力資源與社會保障局、養老機構等獲得的信息，提出我國應對老齡化的措施，并說明這些措施的理論依據。

與創新的綜合能力相對應，學科任務需要堅持學以致用，彰顯超前思維，具有一定的開放性和前瞻意識。學科任務可以分為兩個層次：其一，從公共參與層面提出“應對銀發潮”的合理建議，可謂“從知識走進實踐”。本課課堂觀察顯示，學生在課堂上提出了諸如延遲退休、社會力量參與養老服務體系建設、實現社保基金保值增值等合理的建議，但是這些建議更像是學生查閱資料后對國家既有政策的一個“拼盤”。學生是否真正理解這些措施與本課或本學科內容的關聯性，學以致用的理念是否真正得到貫徹，是值得思考的。因此，任務需要再進一階。其二，讓學生闡釋其提出措施的理論依據，從而實現“讓現實趨向思想”。延遲退休政策是否“一延就靈”，其理論依據是我國養老保險的特點——風險分擔機制與代際養老機制；讓社會力量參與養老服務體系建設，其理論依據是企業需要堅持經濟效益與社會效益的統一；實現社會基金保值增值，其理論依據是投資理財的相關知識。就創新思維能力的培育而言，可以讓學生從“增收節支”方面進行開放性思考，如居民個人養成財富儲備的良好習慣、營造老齡就業的制度環境與市場氛圍等。這些知識與技能早已超出本課范圍，學生完成這一任務的質量，能夠檢驗學生綜合創新能力和水平。這一過程同時說明，學生只有在實踐中調用知識、檢驗知識、創造性地開發知識，才能真正領悟知識的魅力，形成追求真理的磅礴力量。

綜上所述，以大概念為核心的整體性教學是將情境層次、知識結構、任務序列進行融合的綜合性教學方式，它以學科任務為驅動，充分挖掘情境要素與學科內容的潛力，能夠更好地實現學生學科關鍵能力的提升。

作者單位   浙江省諸暨市海亮實驗中學