主持人語

如何界定大概念、大單元與整體性教學,正確處理三者關系,使學科大概念引領下的大單元整體設計更具科學性、有效性，首先應清楚三者的內涵。學科大概念“大”在核心地位和引領價值；大單元是以學科大概念為“錨點”建構的結構化的學科體系；整體性教學需要一種辯證思維，是以學科大概念為核心建構大單元知識體系的思維。可見，學科大概念、大單元和整體性教學三者雖提法各異卻有機統一。實施學科大概念引領下的大單元整體性教學，有助于促進教學由碎片化走向體系化，由淺層教學走向深度教學，還利于學科知識在結構化、情境化、問題化、活動化中向學科關鍵能力與學科核心素養的轉化。

本期策劃圍繞“思政育人：大概念引領下整體性教學”這一主題，從命題思維、跨學科單元融合、整體性教學設計路徑、任務驅動等方面進行相應探索，以期有效提升學生思維品質，達成學科育人目標，激發廣大思政教師智慧，共同踐行和推進思政教學方式的轉變。

——欄目主持人 王德明

新教材精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。可見，學科大概念不僅關系到課程內容結構化、情境化的建構，也關系到學科核心素養的落實。高中思想政治命題，尤其是主觀題命題，問題提出的格式一般多為“結合上述材料，運用所學的知識……”，其中“運用所學的知識”就是圈定學科、模塊甚至單元知識范圍；“結合上述材料”就是以一定情境為載體，把“所學的知識”代入現實社會生活情境之中，在課程內容情境化的深度融合中提出驅動性問題，促使學生去分析，去思考，去探究，激發學生思維，通過批判、質疑與創新，提升學科關鍵能力，培養學科核心素養。

一、在試題中提煉大概念

思政主觀題命題通常包括情境、問題、參考答案及評分標準四個基本要素。試卷中情境與問題是顯性的，在卷面上呈現出來對學生來講是可視的，也是學生作答的依據。參考答案和評分標準是隱性的，對學生來說是未知的，無法在卷面上表達的。命題中學科大概念何在？如何在試題中提煉出學科大概念？這對于學生正確審題和答題都非常重要。顯而易見，學科大概念不會存在于隱性的參考答案與評分標準中，雖然參考答案的組織也是以學科大概念為核心建構的。學生在解答問題時正確的審題順序是先看問題，后看材料，帶著問題閱讀材料，其中關鍵就在于問題包含著學科大概念。找準學科大概念，學生就可以通過學科大概念撬動學科課程內容，正確組織答案實現解題目的。如下面例題中的“結合材料，運用《政治與法治》知識，說明《北京市接訴即辦條例》的立法實踐是如何實現‘全過程人民民主’的”。其中“運用《政治與法治》知識”與“‘全過程人民民主’”是題目對學生在學科課程內容方面的考查，“全過程人民民主”就是本題的學科大概念。據此，學生不僅可以在必修3中縮小知識范圍，而且還可以以此學科大概念為核心組織出政治術語運用得當、邏輯嚴謹、言之有理的答案，并在主觀題的解答中獲得更多的分數。可見，思政主觀題的審題、解題、組織答案都需要圍繞學科大概念展開，偏離了學科大概念就可能會導致答非所問。

例題  人民民主是社會主義的生命，是一種全過程的民主。在《北京市接訴即辦條例》（以下簡稱《條例》）的立法過程中，北京市委發揮好“定盤子、交任務、明方向”的作用，多次召開專題會研究市人大常委會提交的草案。北京市人大常委會將西城區展覽路街道人大代表聯絡站等10個單位作為第一批基層立法聯系點，人大代表就《條例（草案）》向居民解釋并征求意見：萬明園社區召開居民會議。形成建設并提交市人大常委會；市人大常委會還通過學習強國、北京日報等渠道開展網上問卷調查，共收到立法建議5500余條；經過3次修改，《條例》由北京市第十五屆人大常務委員會第33次會議表決通過。

結合材料，運用《政治與法治》的知識，說明《北京市接訴即辦條例》的立法實踐是如何實現“全過程人民民主”的。

命題思維下的學科大概念教學的首要任務就是找準學科大概念。首先，對事實現象來說，學科概念是對事物本質的認識，需要從現象向概念遷移。其次，對于小概念來說，學科大概念是核心與引領，需要實現從概念向學科大概念遷移。可見，在學科課程中，學科大概念的地位非常重要，處于核心地位，發揮著引領作用。學科大概念應該出現在教材、單元或者課時的標題中，教材有教材的學科大概念，單元有單元的學科大概念，課時有課時的學科大概念。如高中思想政治新教材必修3的三個單元的標題分別是“中國共產黨的領導”“人民當家作主”“全面依法治國”，那么這本書的學科大概念就是“堅持黨的領導、人民當家作主、依法治國有機統一”。學科大概念教學需要在標題中提煉學科大概念這個核心詞，并在這個核心詞引領下整合核心知識，設定議題，實施議題式的學科大概念教學，凸顯教學的整體性思維。

二、在課程中整合大單元

命題中學科課程內容的處理不是死記硬背機械記憶就可以的，也不是機械訓練題海戰術就可以的，而是需要依據試題中的學科大概念，并以該學科大概念為核心在試題預設的知識范圍內對教材中的學科內容進行“二次開發”，重新建構，使學生的答案符合學科課程邏輯，并能整體性呈現。當前思政主觀題命題就是要求學生在答案組織中注意以學科大概念為核心對所學的學科課程內容進行再演繹和再創造，建構一個全新的知識體系。命題思維下思政主觀題考核要求學生擁有知識再造能力和學科課程內容建構能力。要保證問題的解答不偏題，不能答非所問，這就需要學生能緊扣學科大概念；要保證問題的解答不漏題，不以偏概全，就需要學生能以試題中學科大概念為核心建構一個既符合學科課程邏輯又符合題意的知識體系，使之成為問題解答的根，成為得分的依據。

傳統教學模式因學科大概念缺失，通常采取碎片化與淺層化的知識點教學，這種灌輸式和說文解字式教學由于缺乏整體性思維，很難在知識與知識之間建立起有機的聯系，也無法建構學科單元知識體系，更不要說根據問題與情境中蘊含的大概念建構大單元理念下的知識體系，而新教材就是以學科大概念為核心進行知識建構的典范。新教材依據課程邏輯規律，以大概念為核心對學科課程內容進行結構化建構，而且這個建構不僅體現在大單元上，也體現在每一目、每一框、每一課上，還體現在每一模塊上，以學科大概念為核心的學科大單元教學正是遵循教材編寫意圖。這也說明，大單元教學與實際大單元是有一定區別的，大單元教學既包括大單元，也包括目、框、課及模塊內的結構化體系化教學。更為確切地講，大單元教學就是一種理念，即以大概念為核心的學科課程內容結構化的教學。由于學科大概念所輻射的知識范圍并不一定來自于學科課程同一課時，甚至可能不是來自同一單元、同一模塊，這就要求教師學會以學科大概念為核心，遵循學科課程邏輯規律及知識間的內在聯系跨課時、跨單元，甚至跨模塊開發整合教材，建構知識體系。命題思維下學科大概念教學啟示教師要依據提煉出來的學科大概念對教材進行“二次開發”，并以學科大概念為核心對所教的學科課程內容進行整合，遵循學科邏輯規律進行體系化建構，實現知識從“點”到“體”的轉化。新教材中以學科大概念為核心對課程內容的結構化建構使課程內容可以整體性呈現。命題思維下單元體系的建構不是對教材中知識體系的復制粘貼，而是借鑒與創新。

三、在情境中培養大思維

當今高中思政命題都是以一定的情境為載體的，要求學生在理論聯系實際中理解、分析和探究問題，培養學科思維能力，提升思維品質。可見，在問題任務驅動下建構答案不僅要在學科課程范圍內解決，還需要密切聯系試題提供的真實情境，并以學科大概念為核心，在對結構化的學科課程內容進行情境化建構的基礎上解答。離開情境話題，學科課程中的問題也就無法得到有效解決。以一定的情境為載體，在一定大背景下從學科內容的某一角度命題，并以小切口進行設問。教材中原有的大概念和原有的大單元知識體系根本無法應對此類問題。這就要求學生結合情境與問題重新確定大概念，并建構相關的大單元理念下的知識體系，以應對命題思維下的特殊要求。思政命題中提供的參考答案本身就是學科邏輯與生活邏輯的有機統一，是課程內容以學科大概念為核心結構化建構與情境化改造的產物。

學科大概念教學不僅需要以學科大概念為核心建構學科課程體系，使課程結構化，還需要使結構化的課程內容情境化。學科大概念教學需要在精確掌握學科大概念的基礎上重新建構課程知識體系，而不是對新教材中現有的知識體系和知識結構的抄襲、復制、粘貼等。學科大概念教學不僅需要依托結構化的學科課程，也需要帶著結構化的學科課程內容走進現實生活，直面復雜的生活現象，在學以致用中“撬動”躲在封閉角落中的那些無法在現實生活中實際運用并發揮價值的“惰性知識”，讓學生在情境的分析與探究中生成學科思維與學科素養，使之為現實生活服務，為社會發展服務。一定意義上說，情境越復雜，主體關系越多，越具有挑戰性，也越有利于學生思維的升級及學科思維品質的提升。

四、在融合中提出大問題

命題思維下問題是如何產生的？結構化的學科課程內容情境化的另一個成果就是提出驅動性問題。思政主觀題命題既不會在學科課程中空談理論，也不會在情境中就事論事式地設問，問題總是在學科課程知識與情境素材深度融合中產生。思政主觀題命題設問的常態是“結合上述材料，運用所學的知識……”，以大概念為核心的學科課程結構化知識體系與真實的生活情境素材這兩個要素在思政主觀題的命題中都是不可或缺的。命題思維中學科課程內容與情境素材究竟誰依據誰，這是一個“先有雞還是先有蛋”的問題，但其中一個關鍵點就是發揮學科大概念的引領作用，在學科大概念引領下建構學科課程體系，在學科大概念引領下對結構化的學科課程內容進行情境化融合。學生在審題時需要做到有“據”有“根”，“據”在情境與問題，“根”在教材的學科課程；學生在組織答案時要做到有“材”有“料”，“材”是來自于教材的學科課程，“料”是來自于試題的情境材料。以學科大概念為核心在“材”“料”融合中提出大問題，同時在“材”“料”融合中分析問題和解決問題，組織答案。因此，思政命題不應該只是見“材”生“題”，也不應只是見“境”生“題”，應該在“材”“料”融合中達成“情”“境”交融。例題中運用“人民當家作主”這個結構化知識，結合“北京市委、北京市人大常委會、人大代表、居民”等行為主體圍繞“全過程人民民主”這個學科大概念提出大問題，并在該問題的驅動下去分析問題和解決問題，做出決策，提出方案等，不僅讓學生習得新的知識，而且可以生成學科思維與學科素養。

可見，學科大概念教學視域下的問題設計需要在學科課程內容與情境的深度融合中產生。問題無論在學科課程中提出還是在情境素材中獨立提出都不是大問題。但如果僅在學科課程內部設疑就是無疑而問和明知故問，因為學生在教材中就可以檢索到答案，只需在情境中抄襲與復制粘貼就可以解答問題。這類問題在思維形式上是低階的，在問題解答上是無效的，學生無法真正地學會解決問題的方法。同時，學科大概念教學中情境的創設需要圍繞學科大概念，并發揮學科大概念的統領作用，不能偏離學科大概念；學科大概念教學中情境的創設還需要在學科內容情境化中融入學科大單元體系，不能脫離學科大單元體系。學科大概念教學中以情境為載體的教學模式需要把學科課程內容與情境素材融為一體，而不能“兩張皮”似的存在。

五、在思考中形成大素養

傳統思政命題思維中的評價通常以知識評價為主，突出的是“踩點給分”。而當前命題思維中參考答案及評分標準的設置中摒棄了知識評價，向“踩點給分”說“不”，用整體性素養水平等級給分取代了“踩點給分”。這個改變實現了課堂教學由知識立意轉向能力立意和素養立意，素養目標成為教學重要目標。思政學科核心素養包括政治認同、法治意識、科學精神、公共參與。此四大素養之間密切聯系，是一個有機統一體的大素養。因此，思政學科核心素養是一個綜合性、整體性的大素養。這個素養的形成離不開以學科大概念為核心的大單元知識體系的建構，是學科知識經過關鍵能力轉化的結果。

基于學科核心素養的命題立意有助于學生掌握“解決真實世界問題的能力”，且能促使學生向真而行，做到真學真懂真信真用。通過合適的測試檢測學生真實的素養，然后采取行之有效的措施，促進學生素養的培育與提升。結構化課程、挑戰性情境、驅動性問題、體驗性活動創造思想沖突和思維碰撞等，讓學生在困境中判斷，在險境中選擇，在教師的積極引導下，樹立正確的價值觀，促進個人學科核心素養的提升。

命題思維下學科大概念教學兼顧課程、情境、問題、素養，在課程上實現學科大概念為核心的整體性單元化建構；在思維上堅持課程內容情境化建構；在課程內容與情境的深度融合中提出問題；在成長上實現由學科課程知識結構化、情境化、問題化、活動化向學科關鍵能力與核心素養的轉化，最終達成學科育人目標。

作者單位   蘇州市第三中學校