[摘  要]高校學前教育專業教法課是理論與實踐相結合的核心課程，教法課整合教學改革是對五大領域分科授課形式進行優化的一種創新型實踐探索。本文闡述了教法課整合教學改革的背景，從課程內容、教學形式、考核方式等層面對教法課整合教學模式的建構與實施情況進行梳理，并對教法課整合教學的實施成效與存在問題進行總結與探析，以期為高校學前教育專業教法課整合教學實踐發展提供參考。

[關鍵詞]學前教育專業  教法課  整合教學模式

課題：2018年度西安歐亞學院高等教育教學改革研究重點課題（編號：2018KC011）。

引  言

高校學前教育專業教法課，一般包括“學前兒童五大領域教育”和“幼兒園教育活動設計與指導”等內容。無論是作為一門課程還是一個課程群，都是具有理論和實踐雙重性質的專業核心課程，也是上承“三學”（學前教育學、學前衛生學、學前心理學）的專業理論課，下啟“教育見習實習”的橋梁，對培養學生設計并組織幼兒園教育活動的能力具有重要的指導作用。

對于教法課程的設置，我國大多數高校采用分科授課的形式，即分別開設《學前兒童健康教育》《學前兒童語言教育》《學前兒童社會教育》《學前兒童科學教育》《學前兒童藝術教育》《幼兒園教育活動設計與指導》等課程。但在實際教學過程中存在各科重復教學內容較多、學生的學習經驗受分科形式影響被割裂等問題。此外，因現階段幼兒園著重開展以主題活動、綜合教育活動等整合性較強的課程。為了幫助學生以整體的、連續的方式建構知識，形成立體的知識體系，使其具備更貼近一線教學的教育實踐能力，西安歐亞學院學前教育專業對教法課進行了整合性改革與探索。

學前教育專業教法課整合教學模式的建構與應用

課程整合教學模式起源于20世紀50年代的西方高校，指的是將多種具有內在聯系的學科有機融合在一門課程中進行教學。在趙炬明與高筱卉實踐的課程整合模式中，聯立式（Connected）課程整合模式非常適合學前教育專業教法類課程之間關系的建構，即“各學科仍然保持分離的狀態，且注意一學科內部的細節和聯系，學科之間通過一個主題、一個概念或一種技能與下一個主題、下一個概念或下一種技能的聯系形成明顯的聯結”。本研究將從課程內容、教學形式和考核方式三個層面對西安歐亞學院學前教育專業教法課整合教學模式的建構與應用情況進行闡述。

1.課程內容的整合

整合不是指各個科目內容簡單地疊加和拼盤，而是打破學科、領域的界限，注重相關學科、各領域之間的滲透與聯系，避免相同內容的重復，促進教法課之間、教法課與相通課程之間的有機融合。基于此，西安歐亞學院學前教育專業將健康、語言、社會、科學、藝術五大領域的教法類課程合并成一門綜合性課程《五大領域教學法》，分為上、下兩個學期授課。

在上學期《五大領域教學法I》中，首先對重復的課程內容進行精簡。由于每個領域的教法課程中都含有相同的部分，即教學活動設計，故將該部分作為一個模塊進行統一教學，此外將幼兒在五大領域學習與發展的核心經驗和教育要點分別設置成五個模塊進行教學。下學期，在《五大領域教學法II》中，主要圍繞“幼兒園主題活動的設計與實施”開展教學。幼兒園主題活動是指在一定時間里，圍繞一個中心內容（主題）組織的教育教學活動。幼兒園主題活動打破了學科之間的界限，將各科學習內容圍繞一個主題有機連接起來，從幼兒的興趣和需要出發，緊密跟隨現實生活中出現的新變化和新形勢，有計劃、有針對性地展開一系列活動，讓幼兒通過對這一主題的探索和學習，獲得與該主題相關的比較完整的經驗。基于此，下學期的五大領域教法課程主要采用項目式教學的形式，鼓勵學生依托主題建構網絡，將上學期學習到的五大領域核心經驗與教育要素整合運用到幼兒園主題活動設計中，以利于學生構建完整的知識經驗體系，使學生在教學實踐中能夠融會貫通地運用五大領域教學經驗，真正建立起設計幼兒園活動的全局思維。與此同時，本研究關注到五大領域教法課與《幼兒園課程》這門課程相通，整合了幼兒園課程設計、編制與實施等內容，鼓勵學生在深入理解幾種經典課程模式的基礎上，聯系五大領域的教法知識，嘗試進行課程設計，以增強學生將理論運用于實踐的能力。

2.教學形式的整合

為了改變傳統教學中學生積極性不高、參與認知程度不足的情況，《五大領域教學法》的課程教學中采用了多元化的教學形式，充分發揮線上和線下兩種教學的優勢，促使學生在學習時間和學習地點的選擇上具有更大的靈活性和自主性，實現了最佳的學習效果。

（1）課堂教學與網絡教學的整合

在教學實踐中，五大領域教法課除采用情景教學、案例教學、項目教學等多元化的課堂教學形式外，還為學生創設了戶外課堂、行走課堂等多元空間的學習形式。通過TronClass在線教育平臺，將平臺資源的呈現功能與使用反饋功能有機結合，利用其在線教學、師生互動、網上答疑和教學管理等功能，生成多樣化、結構化、層次化、系統化的教學資源，同時還對學生利用資源學習的行為和過程進行統計和監控，生成可視化數據。但目前進行五大領域教法課整合教學的高校仍屬少數，故相關線上教學資源比較缺乏，關于幼兒園主題活動教學、綜合課程教學的資源幾乎沒有。基于此，西安歐亞學院教法課教師團隊依托“智慧樹”在線教育平臺共同設計并錄制了“幼兒園融合式課程設計”網絡公開課，為校內外學前教育專業學生提供了系統化的領域整合學習資源，彌補了該領域線上教學資源的空白，為學生的深度學習創造了條件。

（2）理論教學與實操見習的整合

學前教育專業是實踐性較強的專業，而《五大領域教學法》課程更需要緊密貼合幼兒園一線教學實際，這樣才能切實提升學生的教育教學實踐能力。教學團隊在整合課程上、下學期的相關模塊中均設置了“幼兒園模擬課堂教學”環節，讓學生分別結合各領域的核心經驗與教育要點、主題活動設計的相關理論與方法等設計幼兒園教學活動，并將設計方案應用于實踐。在這一過程中，要求學生盡力創設、模擬幼兒園不同年齡階段的教育環境，據此積極組織和實施教學活動。在模擬教學中，一方面能在近似真實的環境中提升學生的教學技能；另一方面可通過學生的互評與教師的點評發現活動設計方案中存在的問題，然后讓學生反思、再改進，使其更好地理解專業知識。筆者建議，將學生每次的模擬課堂教學情況用相機或手機記錄下來，以便于教師和學生課后對模擬教學過程進行更為細致、更具針對性的深入剖析，或者鼓勵學生將模擬課堂教學內容錄制成微課，請幼教專家和有教育經驗的一線幼兒園教師提出建議和指導。此外，本課程每學期都會安排學生到相關合作幼兒園進行見習，讓學生了解幼兒園真實的教育環境，觀察一線教育活動組織與實施的具體操作，避免發生理論與實踐脫離、知識學習與能力培養分離的情況。

（3）個人學習與小組學習的整合

在五大領域教法課教學實踐中，應將個人學習形式和小組學習形式相結合，鼓勵學生建立同質性或異質性學習小組，集思廣益、分工協作，促進他們批判性、創新性思維的發展。例如，在學前教育專業理論課程組與教法課程組共同開展的“模擬建園”項目式教學中，小組學習形式得到了充分、靈活的運用。一方面，低年級學生依托《學前教育學》《學前教育史》等理論課程，構想心目中理想的幼兒園藍圖，將理念一致或相似的學生結成“園方”小組，讓其利用所學知識設計具體的建園方案；另一方面，高年級學生依托領域整合教法課程，根據各自所學的不同領域知識、課程模式及融合式主題課程的設計方法，分組設計多元化的幼兒園課程，并生成具體的設計方案。然后，兩個年級的學生通過“雙選會”形式將理念相通的園所與課程進行匹配，兩組學生共同創造和完善心目中的教育藍圖。“模擬建園”項目式教學，打破了年級之間的壁壘，促進了不同年級間學生線上和線下的學習交流與互動，利用朋輩學習、小組互助、探究學習，構建了學生學習共同體，是小組學習取得較好學習成果的一個創新實踐。

3.考核方式的整合

在教學中，《五大領域教學法》為了避免傳統課堂只關注學生學習結果的單一性考核方式，一直秉承著“以學習者為中心”的教學理念，將線上考核與線下考核相結合、過程性考核與終結性考核相結合、理論知識考核與實踐應用考核相結合、個人考核與小組考核相結合、系統平臺評價與教師評價相結合、校內教師評價和校外行業專家評價相結合、教師評價與學生評價相結合。具體考核方案參見表1和表2，表中每一項考核都設計了具體的評分細則和量表。通過對學生學習時間、學習內容、交互性、學習效果等方面的多維考核，使多種考核方式和多個評價主體共同發生作用，并將線上和線下的考核結果通過課程平臺系統及時反饋給學生，力求做到全面、客觀和及時地評價學生。

學前教育專業教法課整合教學模式的實施成效與反思

1.實施成效

（1）學生課程學習成績良好，專業能力明顯增強

本研究以開設教法課的大三年級4個班的174人為研究對象，由教法課教師團隊按照整合后的課程內容組織教學。實踐證明，學生的學年綜合成績良好，平均分為84分，及格率為100%，具體考核項目及所占比例參見表1和表2。大三上學期《五大領域教學法I》中的綜合成績平均分為84.6，其中90.3%的學生分數在80分以上；大三下學期《五大領域教學法II》的綜合成績平均分為83.4，其中87%的學生分數在80分以上。教法課整合教學改革后，學生的綜合成績和及格率較往屆大三學生的分科考核均有所提升，核心能力也有所增強。學生的幼兒園教學活動設計與組織能力，整體而言較強于往屆學生。課程整合教學改革后，多次模擬課堂教學演練，學生的幼兒園教學活動設計與組織能力考核通過率和優秀率均高于往屆大三學生。此外，整合教學改革后的教法課有助于學生在五大領域之間建立聯結，將理論知識與實際應用相聯系，產生綜合性刺激，更易于在大腦中產生興奮點的聯結，促進學生理解和記憶。從當前大三和大四學生的反饋可以發現，教法課整合教學使五大領域知識更系統、更連貫，對學生通過國家教師資格考試更具指導意義。

（2）學生學習更加積極主動，綜合素質明顯提升

教法課整合教學改革后，教學內容更注重實踐性、趣味性，且更關注學生個人的體驗感，教學形式也更加豐富多元化，注重激發學生的內在學習動機。團隊教師經交流發現，學生上課積極性和課堂活躍度明顯增強，且參與課堂交流的人數和參與質量明顯提升。另外，學生課下利用本課程所依托的TronClass線上教育平臺進行自主學習的情況也逐漸得到了改善，主要從線上學習活動數、參考資料查看及下載次數、線上鏈接查看次數、音視頻查看次數、作業提交次數、在線測試提交次數、討論總帖子數等方面進行統計。在課程整合前，學生通過TronClass線上教育平臺進行分科學習時，每門教法課的平均總訪問量為5773，而期末時《五大領域教學法I》的課程總訪問量提升到21960，《五大領域教學法II》的課程總訪問量增長到50969。學生的學習時長和任務完成度均高于往屆。

教法課整合依托于PBL項目式教學，極大地發展了學生的邏輯思維、批判性思維和創新性思維，培養了學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，增強了學生的團隊意識和溝通表達能力。學生實習和就業的園所普遍反映，學生的教育教學理念新穎，具有國際化視野，適應能力較強，綜合素質較高。

（3）學生學習體驗感較好，同行評價較高

為了解學生對于教法課整合教學的感受及效果，團隊發放了《五大領域教學法》學生學習體驗問卷，對174名學生展開無記名問卷調查，回收有效問卷165份，回收率為94.8%。問卷從教學資源、教學設計、教學內容、教學組織與教學效果五個維度調查學生對整合后的五大領域教法課的學習體驗感，10項具體評價指標全部高于5分，且絕大多數占比處于8~10分數段，換算百分制后的綜合評分為95.12分，總體滿意度較高，不僅高于大三年級平行課程評教的平均分，且為本專業全部課程學年評教中的最高分。

學校每學期都會安排多位督導和同行教師從課堂準備、教學過程、課程內容、教學效果等維度對每門課程的教師進行評教，教法課團隊的教師自開展課程整合教學以來評教分數均高于90分，課程設計與教學質量獲得了行業專家和教師的高度認可與好評。任課教師在學校教學評比中還先后榮獲“優質課堂教學獎”“最佳課堂教學獎”“優秀線上教學獎”等榮譽。

2.教法課整合教學模式的實踐反思

（1）師資隊伍欠合理，專業素養有待提升

在教法課整合教學的探索實踐中，嘗試過由團隊里的每位教師全程教授全部內容，也嘗試過各位教師分模塊化教學，還嘗試過團隊組合授課。無論如何配置課程教師團隊，都需要教師改變以往的教學思路和策略，需要每位教師熟練掌握教法課中各個科目的內容，這無疑加大了課程設計和組織的難度，使得教師的備課量和工作量大大增加。面對課程整合改革，對于經驗豐富的教師來說都是一項巨大的挑戰，更何況是對于剛畢業進入高校的教師，因而在教法課整合教學改革過程中難免會出現因教師隊伍專業性和經驗性差異而導致的教學效果差強人意的現象。為了改善這種狀況，高校應與幼兒園加強聯系，協調教師的工作時間與教學任務，為教師到幼兒園掛職學習創造平臺和條件。教法課負責人應定期組織教研會，圍繞課程理念、課程內容、教學方法等進行研討，“以老帶新”，引導新教師加深對于課程整合的理解，提升其實踐教學能力。教師自身應積極參加專業前沿的教育活動，多進行交流學習，努力提升自身素質，時刻保持專業性、時效性和先進性。通過多方的共同努力，打造相對穩定的“雙師型”教學團隊，以適應教法課整合教學改革的趨勢。

（2）教材與整合課程匹配度較低，教學資源有待進一步開發

整合課程涉及科目較多，知識點也較為分散，且目前缺少面向高校學前教育專業的、基于項目活動或整合教學模式的新形態教法類教材，故在教學中難免會遇到課上教學內容和教材無法匹配的情況，教師只能根據教學進程將新的教學資料分別發放給學生，讓其參考學習。這就導致學生在剛開始接觸整合課程時往往會出現課前準備不夠充分、學科知識點不能相互貫通的情況。未來，高校應盡可能地集合各行業專家、各科目教師、幼兒園一線教師的資源，集多方之所長，將整合后的教法課教學內容進行改進和完善，研發具有豐富幼兒園實例、以項目式教學為依托的紙質版和數字化教材，并鼓勵教師把相關教學經驗和研究經驗推廣到線上教育平臺，以滿足教法課整合教學的實際需求。

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（蘇穎：西安歐亞學院）