隨著人們對學科核心素養的重視，小學數學課程教育目標出現了根本性的轉變，教師在課堂教學時不會單純只重視學生基礎知識和基本技能的學習，而是更加關注學生學科綜合素質的培養和提升。中小學數學教學應注重提高學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的綜合能力。但是很多教師往往在平常的數學課堂教學設計中為了追求課堂效果、考試成績等，大多數不太重視課堂教學問題的設計，以講授知識點為主，忽視了問題設計的科學性、合理性和有效性的重要作用，學生只是在教師的引領下被動接受知識。有的教師認為：讓學生通過觀察情境圖梳理內容并提出問題會浪費很多課堂時間，甚至覺得學生提出的問題也沒有什么價值，反而影響已經預設好的教學思路，但隨著新課改的深入，過去那種教學理念已不適合培養現代社會所需要的人才了；同時，它也在很大程度上束縛了學生自主學習的時間和自由表達敘述的機會。其實，利用問題驅動式課堂教學策略反而更有助于培養學生適應將來的生活和學習所需要的思維能力和創新意識。學生在學習數學的過程中一方面通過整理資料發現新問題，再經過問題研究和解決問題鉆研數學知識，另一方面學生可以利用學到的數學知識解答日常生活中遇到的若干具體問題，這會使他們感受到數學源于日常生活并服務于日常生活，進而更加努力拓展自己的思維空間。

一、問題驅動對課堂教學的重要作用

科學有效的問題能啟發學生的心靈，促進學生的思考，激發學生的思維，增進師生間的情感，推動課堂教學向更深處發展。在每一學年開展的聽評課活動中，教師在自我反思的時候常常會提起這樣一種情況：由于課堂上一個問題提問不是很合理，導致一節數學課變得很失敗。整節課課堂氣氛死氣沉沉，自己還講得十分費勁，學生學習卻沒有什么效果。當時就想調整一下提問的問題，結果越調整越混亂，沒想到越提問越糟糕，課堂教學預設全部被打亂了，教學思路也混亂了，學生的探究也不好再進行了，課堂教學效果受到了很大影響。其實在許多地方,每一節課的優劣都在于核心問題的設計和解決方面。正確有效的問題是促使學生學習的動力。比如在教《數的奇偶性》時,上課之前可以創設這樣一個生活情境：班級圖書角里的一本《童話故事》的其中1頁被同學給撕扯掉了，正在借閱的小強就表示自己特別清楚地記得被撕掉的那頁的正、反頁碼數的總和為158，你們認為小強說謊了嗎？這問題的提出真可謂是一石激起千層浪，頓時整個教室就沸騰起來了。學生爭先恐后地提出了自己的意見，這時候教師可以立馬導入新課：同學們，大家能從數學的角度分析這個問題真棒啊！今天這節課就讓我們一起來學習和探究數的奇偶性吧！一個有趣的好問題立刻調動起了學生的學習熱情和求知欲。因此，教師善于創設良好的問題并能在合適的時候提問便是有效的課堂。教師能提出幾個有趣的問題，課堂會因此變得精彩，從某種意義上來講真的是好問題造就好教學，因而有效、合理、高效的提問，能極大地提高課堂教學效果，很好地提高學生的學科核心素養。

二、問題驅動提高課堂教學實效

做學問先要學“怎么樣問”，要是在校內只學“怎么樣答”，那就不是做學問了。這句話深刻地說明了“提問”對學習的重要意義。接下來筆者將通過具體的課堂教學例子進行探討。

（一）問題驅動要遵循認知規律

《三角形的分類》教學設計1。

師：同學們，你們看見過帆船嗎？你們喜歡帆船嗎？老師今天為大家展示一個帆船，這個帆船真的好奇妙啊，全是由各種各樣的三角形構成的，請大家數一數共有幾種三角形？

生：九個。

師：你們真細心！請同學們仔細地觀察這些三角形（課件依次出示所有三角形），你們能不能給這些三角形定下位呢？

生：可以。

《三角形的分類》教學設計2。

師：同學們，在手工課上老師與大家共同用三角形制作了一個美麗的帆船，現在讓我們將它請出來吧（課件依次出示所有三角形）！請大家認真觀察這些三角形的特點，并把它們進行分類，你們可以做到嗎？

生：可以。

科學的課堂問題能夠激發學生思維，引導他們思考的方式，教師設置教學問題時必須注意順應兒童的發展規律和認識能力，適應他們的年齡?！度切蔚姆诸悺方虒W設計1由漂亮的帆船引出三角形，問題設計過于繁多，一問一答會逐漸使學生失去探討問題的欲望?！度切蔚姆诸悺方虒W設計2從手工帆船入手，先讓學生觀察組成帆船的三角形的特點，然后進行分類，直奔主題，只設計了一個問題“請大家認真觀察這些三角形的特點，并把它們進行分類，你們可以做到嗎？”在考查兒童觀察圖形特征的基礎上適當提出問題,問題問得很有指向性，完全符合兒童的年齡特征和知識水平。

（二）問題驅動要緊扣教學重點

《圓柱和圓錐的認識》教學設計1。

師：同學們，我們剛結識了圓柱和圓錐這兩個新朋友，現在課堂上來了六位小客人,你們知道它們分別是誰嗎？如果有圓柱，我們就拍拍手歡迎它；如果有圓錐，我們就拍拍桌子歡迎它。

師：第一位小客人是誰？

學生拍拍手。

師：第二位小客人是誰？

學生拍拍桌子。

《圓柱和圓錐的認識》教學設計2。

師：同學們，我們剛認識了圓柱和圓錐這兩個新朋友，現在課堂上來了六位小客人，都搶著說自己是圓柱或者圓錐，而且它們都樂意與大家交朋友（課件依次展示）。它們到底都是誰呢？如果它是圓柱，我們就拍拍手歡迎它；如果它是圓錐，我們就拍拍桌子歡迎它。

師：第一個小客人是誰？誰來指指它的底面和側面？

學生拍拍手，然后指出圓柱的底面和側面。

師：第二位小客人呢？看來這不是圓柱，怎么會不是圓柱呢？你們能摸摸它尖尖的頂角嗎？

學生拍拍桌子，然后說出第二位小客人不是圓柱的理由，并按要求邊指邊摸圓錐的頂角。

教師創設了同樣的問題情境，但卻采用了不同的問題驅動，學生的思路也出現了不同的轉變。兩個設計中，教師都創設了“與圓柱和圓錐交朋友”的問題情境，讓學生通過“拍拍手”“拍拍桌子”來辨認圓柱和圓錐。顯然，《圓柱和圓錐的認識》教學設計2的問題驅動更有深度，不是僅停留在是什么的基礎上，而是進一步引領學生思索“為什么不是”。問題是數學教學的心臟，有效的問題驅動可以使教學更有深度，使學生的思維深入數學的本質。

（三）問題驅動要把握好時機

《三角形邊的關系》教學設計1。

師：同學們，認識了這么多三角形，想不想自己動手來制作一個三角形呢？看看我們桌上有哪些材料（5根小棒、1把尺子、1張A4紙、1塊橡皮泥）。

師：我們再來看看活動要求（出示活動要求）。

《三角形邊的關系》教學設計2。

師：同學們，認識了這么多三角形，想不想自己動手來制作一個三角形呢？我們先看看活動要求（出示活動要求，待學生了解后再拿出5根小棒、1把尺子、1張A4紙、1塊橡皮泥等活動材料）。

學生對數學是滿懷興趣與新鮮感的，因而問題驅動必須要找準時機，做到恰如其分。《三角形邊的關系》教學設計1中問題在前，活動要求在后，當引出了“看看我們桌上有哪些材料”的問題后，學生已顧不上學習活動要求了，活動效果很難達到預期?！度切芜叺年P系》教學設計2用制作一個三角形來調動學生興趣，引起學生探究欲，使學生自然而然地關注活動要求，最后拿出活動材料，問題驅動恰到好處，水到渠成。

（四）問題驅動要聚焦教學難點

《角的認識》教學設計1。

師：同學們仔細觀察，看角發生了怎樣的變化？

生：角變大了。

師：再仔細看，角發生了怎樣的變化？

生：角變小了。

師：看來呀，角是有大小的（板書：角的大?。?/p>

《角的認識》教學設計2。

師：同學們仔細觀察，看角的兩邊發生了怎樣的變化？

生：角的兩條邊張開的角度都變大了（教師描下這個角）。

師：再仔細看，角的兩條邊發生了怎樣的變化？

生：角的兩條邊張開的地方都變小了（教師描下這個角）。

師：同學們仔細觀察這兩個角，你們有什么發現嗎？

生：一個角大，一個角小。

師：看來，角是有大小的（板書：角的大?。?/p>

問題是推動學生學習的動力，激發學生思維的催化劑，決定著學生思維的方向與深度。學生都知道角有大小，而角的大小又和兩條邊張開的大小有關，這也是本節課的教學難點。在《角的認識》教學設計1中，學生都只知道角變大了，教師也總結出角有大小，但問題驅動沒有突破教學難點。《角的認識》教學設計2中的問題驅動學生在體驗角變大變小的過程中，觀察角的兩條邊張開的程度時，看到一個角大，一個角小，進而了解由于角的兩個邊張開的程度不同，從而導致角度的大小也發生了相應的變化。

三、問題驅動助力學生深度思維

在數學課堂上教師有時候需要故意創造一些矛盾沖突讓學生在交流、辨析中加深對知識的理解。所以，教師必須在學生提出問題的時候考慮如何實現學生思維深度發生。比如學生進行豎式計算時，教師先不要下任何評判，而是放手讓學生辯論，說出各自的理解。在這樣的分析交流過程中原來搖擺不定的學生有了自主抉擇，原來認知有誤差的學生有了認知上的轉變，在理解矛盾沖突中學生思維的火花不時涌現，在處理矛盾沖突的發展演變過程中學生的思考得到啟迪，學生對抽象化的算理也有了一個更為明確的認知，這遠比教師給學生羅列計算方法后直接教給學生豎式計算的方式更好，后者雖然看起來訓練更多，準確度更高，但是學生沒有了自主思考分析和矯正的過程，于是，在計算優化的過程中教師應將選擇判斷的主動權讓給學生，讓學生從分析、對比中比較自己與他人計算存在的差異，這時他們會意識到與其他同學的差異在哪里，從而找出適合自己的計算方法。

教學《分數的再認識》時，有位教師創設了悟空分桃的故事情境，后來磨課的時候，另外一位教師對這種故事情境進行了處理，她在講課時不是直接講解故事情境中的8個桃平均分的問題，而是在筐子上遮了一塊布，請學生想一想，將這一筐子桃平均分給師徒4人，他們每人能分到這一筐子桃的幾分之幾？這時學生的注意力除了集中在怎么將幾個桃平均分的問題上，還會把一筐子桃這個整體進行平均分，學生在現有的生活經歷的基礎上很容易想到，每個人平均會分得這一筐子桃的四分之一，假如這一筐子桃有8個，平均分給了師徒4人，他們又能夠分到這一筐子桃的幾分之幾呢？四分之一、八分之二、四分之二是三種最富有代表性的答案，這時教師可以適時提出：究竟用哪個分數來表示呢？學生開始將他們的觀點紛紛講了出來，經過一番分析有的學生受到同學的啟示，思維逐漸趨向清晰，但也有學生卻由一個誤區又進入了另一個誤區，還有另外一些學生則繼續保持著自己最初的觀點，而就在學生爭執不下的時刻，教師可以適時指著學生一開始板書的四分之一引導他們找出問題的答案，請學生想一想分母分子各代表什么？再看平均分的情況，你們還有什么新的想法嗎？這個題目既帶有明顯的方向性又具有一定的開放性，給學生明確了思維的指向，又給學生創造了更為豐富的思考空間，學生可以從“先前概念為起點”中驚喜發現：根據“分母表示平均分的份數”則這里平均分為了四份，并沒有八份，所以八分之二是不準確的，而如果按照分子表示取了其中的幾份，則每人平均分到的2個桃都是一份，因而四分之二也是不準確的，而這個環節正是整節課的核心所在。教師先引導學生大膽提出自己的觀點，這種思考中既有模糊的認識，又有理解上的偏差，而合理的意識沖突能夠激起學生巨大的探索熱情與學習積極性。教師可以利用學生現有的知識經驗指導他們去分析、比較及推導，使學生對分數的部分與整體情況有一個清晰的理解與感受，如果不是八分之二、四分之二錯誤答案的影響，他們對分數的內容就不會有如此深入的認識。

四、問題驅動加深學生認知體驗

在學習數學的過程中，很多的知識體驗可以促使學生明白很多的數學道理，同時將體驗提升為經驗。教學《平移和旋轉》時，課始教師創設了這樣一個游戲情境：讓學生進行模仿運動，請學生先閉上眼睛，安靜地想一想什么是平移？什么是旋轉？然后讓學生用自己的方式展示一下，在運動中學生也進行了平移、轉動，通過操作將親身體驗與數學概念對接。整節課學生都圍繞這一個核心問題進行探究學習，課堂效果非常好。教學《三角形三邊關系》時，教師可以創設這樣一個情境：課前發給學生不同顏色的小棒，請學生動手圍三角形，學生熱情都很高，可實際操作中卻發現有的小棒根本就圍不起來，這時教師就可以追問為什么圍不成三角形？學生圍繞這一核心問題立馬展開探究學習。學生在觀察研究圍不成三角形的三根小棒后，初步明白要圍成三角形，三根小棒的長短是要符合一定要求的，然后讓學生進行充分的交流，對為什么圍不成的原因，學生經過自我反思、同伴矯正、合作嘗試后，思維變得清晰和通透起來，學生對知識的生成過程有了更加切身的體驗，學生的理解也就變得更加自然而深刻。學生的認識構成也很自然地經過了從疑問到模糊，從模糊到明白，從明白到透徹的一個過程，當學生有了這樣的經歷之后，認識技能也就不會只停留在表層，他們會有一個更深層次的思維發展過程，認識構成的體驗過程也會提高學生對數學知識本質的認識與把握。

發明千千萬，起點就一問。好問題造就好教材。提出正確、合理、可行的好問題，以恰當的問題驅動，能更準確地把握學生的思維方向，發展學生的思維空間，提升學生的思維深度，進而提高課堂教學效果和教學質量，最終實現課堂教學的最優化。

作者單位   陜西省長武縣恒大小學