“生問”，就是讓學生提出問題，“生問”是學生數學學習中必不可少的元素。提出問題也是學生學習好奇心和學習創造力最直接的外在表現，對學生數學思維發展、創新意識培養及課堂教學效果有著重要作用。

一、增加課堂“生長性”——“生問”的重要意義

隨著“雙減”政策的出臺，“減負提質”已成為每一位教師必須面臨和解決的問題。如何為課堂增效，也是擺在面前的一個核心問題。據調查，我國學生提問意識和行為并不樂觀，大多數學生都存在不敢提問或不會提問的問題。目前，數學課堂存在的最大問題就是學生提問意識淡薄，提問能力不足，大多是教師問他們答，缺乏提出問題的主動性，或者所提問題深度不夠，浮于表面，致使思維不能深度發展，課堂缺少“生長性”。究其根本，是教師在平時教學中不重視學生提問意識的培養，沒有意識到“生問”的價值。大多數教師總是習慣性剝奪學生課堂提問的機會，淡化對學生這方面能力的培養。因為在課堂上教師總覺得如果讓學生提問是費時費力，大多時候是在做無用功。 然而筆者卻認為，數學課堂增效就是要讓學生真正成為課堂的主人，主動去發現問題、分析問題及解決問題。在提問中質疑，在質疑后主動甄別、比較、分析、釋疑，進而發展學生創造性思維，提升課堂教學實效，最終全面提高數學課堂教學質量和教學效率。

提出問題是學生學習好奇心和學習創造力最直接的外在表現，對學生數學思維發展、創新意識培養及課堂教學效果有著至關重要的作用。事實上，義務教育各學段均不同程度地對學生從日常生活中發現和提出數學問題有一定的要求，如在第一學段中明確要求學生能在教師指導下，從日常生活中提出簡單的數學問題，嘗試運用所學的知識和方法解決問題；第二學段中則要求學生嘗試從日常生活中發現和提出數學問題，探索分析和解決問題的方法；第三學段中要求學生嘗試在真實的情境中發現和提出數學問題，探索運用基本的數量關系，以及幾何直觀、邏輯推理和其他學科的知識、方法分析與解決問題，形成模型意識和初步的應用意識、創新意識。由此可見，培養學生敢于提問題、善于提問題的習慣和能力，是小學數學教師肩負的重要責任之一，也是評價數學教學質量的標準之一。

愛因斯坦的“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”，陶行知先生的“做學問就是要學要問”，李政道先生的“求學問，需學問，只學答，非學問”等告訴我們，敢提問，會提問對學生來說不僅是一種非常重要的學習方法，還是一種寶貴的學習能力。學起于思，思源于疑。問題是數學的心臟，有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動力；有了問題，思維才有創新。在數學學習過程中，要逐步培養學生自主探究、積極思考、敢于質疑的學習習慣，讓學生想問、敢問、會問。

回顧歷史不難發現，科學史上的每一項重大發現都是從發現問題開始的：牛頓發現萬有引力是從“蘋果為什么會落地”這一問題開始的，弗萊明發現青霉素是由于觀察到在產黃青霉菌菌落周圍不見有革蘭氏陽性細菌生長,而再深入研究創造奇跡的。PISA首席分析師池田京女士在分析以色列教育特點時，總結了這樣的經驗：以高發明成就和創造力著稱的以色列，就是將創造性思維的培養融入“開放式提問”當中。“為什么？”“難道這樣不可以嗎？”“還有其他的可能嗎？”……通過這樣的開放性討論，一步步引導學生建立自己的“提問習慣”，進而構建一種更具發散性、獨立性的思維模式。可見“提出問題”對培養創新型人才是非常重要的。不能發現問題和提出問題就談不上創新。那么，怎么培養學生的創新意識和創新能力，發現問題和提出問題就是最好的途徑之一。

首先，提出數學問題的能力是指學生從數學情境出發，從數學的角度主動參與，積極思維，自由探索，敢于質疑和猜想，大膽提出數學問題，通過研究解決數學問題的一種創造性思維特征和心理特征，能提出有效的問題是對創新型人才的基本要求。其次，身為一線數學教師，在遵循教育發展規律的情況下，可以嘗試通過不同方法和步驟培養“生問”能力，以更好地為課堂提質增效。

二、構建民主課堂——使學生敢問

使學生敢問具體包括兩個方面的內容：一是消除學生疑慮恐懼心理，使其不怕被笑話，不怕被教師批評，具有大膽提問的勇氣；二是能把敢于嘗試的勇氣轉化為積極動腦、動口的實際行動。兩個方面其實是兩個層次，并且是遞進關系。

第一個方面是幫助學生克服心理上的膽怯情緒，解決學生敢不敢說的問題。這需要教師在營造和諧民主課堂氛圍上持之以恒努力。教師在課堂上不能“端架子”，因為過分威嚴會令學生產生膽怯心理，尤其是對低段剛入學的學生和內向敏感的學生群體。教師柔和的面部表情，詼諧的語言表達，真誠的贊美和有愛的互動等，更能令課堂氣氛變得輕松愉悅，拉近師生之間的距離，使學生沒有表達自我的壓力，從而敢于提出問題或通過問題尋求教師的幫助。

第二個方面是真正意義上的“敢問”，即敢問數學問題。指學生能在教師的引導下關注學習內容，大膽開展數學活動，勇敢探索數學問題，及時反饋想法和困惑，敢于發表自己的見解。如果教師在各個教學環節中能充分體現和尊重學生的主體地位，把課堂主動權還給學生，這個問題就能解決。如創設能激發學生好奇心的情境，設計學生樂于參與的數學活動，通過小組學習培養學生同伴互助精神，看到學生有困難時施以援手，及時表揚積極主動參與數學活動的學生，那么學生就能理解“知識在自己學習的過程中”，從而大膽探索，勇敢發問。

三、創設合適的機會——使學生想問

“敢問”只是克服了情感問題，如果想要看到課堂上學生踴躍提問，還需要教師給學生創設合適的機會，使之產生問的動力。

（一）預習中設下提問線索

在教學新知前，教師要精心設計情境和學習素材，在里面融入能激發學生好奇心和思考的問題因素，預習材料要能激發學生的知識困惑、認知沖突和學習好奇，從而使學生能在對預習材料進行觀察和分析的時候就能至少提出一個與內容相聯系的問題。如在教學《圖形的運動——軸對稱》時，筆者留的預習任務是動手操作“照樣子，剪一剪”，并說出剪完后最想知道什么。學生提的問題就很有價值：為什么明明畫的是一半的圖形，剪完后卻是完整的？怎么剪能剪出一連串一模一樣的圖形？剪紙和數學有關系嗎？等等。教師還可以在新課前一天讓學生預習后嘗試提出1至2個疑惑點后微信私發給自己，并將其中有數學價值的問題整理后和具體的教學點對應起來，通過調整教學設計確保在教學過程中逐一地、有序地、有針對性地解決學生的疑惑。

（二）在導入環節啟發提問

一是以提出問題導入課題的開場白最能激發學生的探究欲。如在教學《圓柱的表面積》時，當學生拿出事先制作的圓柱學具后，筆者也拿出了自己制作的又高又大的圓柱，并提問：“老師也制作了一個圓柱，看到這個圓柱，你們有什么想說的？”學生紛紛說：“老師，你的圓柱好高啊！”“關于這個圓柱你們還想知道些什么？”學生回答說：“這個圓柱多高？底面半徑是多少？制作它用了多大的紙板？”二是揭示課題后提問。課題其實就是學習的重點所在，針對課題提問也是一個非常有效的方法。如在教學《認識人民幣（一）》時，筆者板書課題后提問：“看了課題，你們有什么疑惑嗎？”學生紛紛提問：“老師，什么是人民幣？它有什么用？為什么要學習它？”甚至還有學生這樣問：“老師，這節課課題后邊有（一），我猜還有個(二），肯定比這節課要難……”這樣的一問激起了學生的十問，學生思維的火花閃爍，后面教學也圍繞學生這些提問展開，學生熱情更高，注意力也會格外集中。

（三）在合作探究時制造問題

筆者教學《剪一剪》時，一開始并不教給學生剪的方法，而是先讓學生利用已有經驗大膽嘗試剪出兩個手拉手的娃娃，這時出現兩種不同的情況：一種是兩個完整的娃娃，一種是只有一個完整的娃娃，另一個娃娃被分成了兩半位于紙張的兩側，不等筆者發問，學生就在小組里發問了。“為什么你剪的娃娃和我的不一樣？”“我也想剪出兩個完整的娃娃，應該怎么剪？”等等。在問題驅動下學生主動探索，圍繞問題進行思考和討論，邊合作邊嘗試解答，經歷解決問題的全過程，從而更深刻地理解兩種剪法之間的區別，加深對軸對稱圖形的認識，收獲成功的體驗。

（四）巧用練習引發問題

教師一方面可以讓學生提出自己完成練習時存在的不能理解的部分，另一方面也可以讓學生結合自己本節課的學習內容巧編練習題，還可以在一名學生陳述解題思路后其他同學對其進行提問。如教學《平均分》時，練習環節可以給學生提供1至2道除法算式，讓學生根據算式創設問題情境，引導學生把抽象的算式變成具體的問題，這其實也在讓學生學習用數學的語言來表達現實世界。學生思維得到了拓展，表達和提取信息的能力得到了鍛煉，體驗到了自己創編情境問題的喜悅，由此體悟到數學與日常生活的緊密聯系，這樣的訓練更有價值和意義。

（五）在總結時引導追問

教師進行課堂總結時應舍得留時間給學生，不僅要讓學生說說自己這節課的具體收獲，還可以讓學生說說自己還有哪些疑惑，或者還想了解哪些相關知識。如教完《植樹問題（一）》后可以提出這樣的問題：如果“一端栽一端不栽”或者“兩端都不栽”的時候，棵數與間隔數之間又有什么關系？讓學生“且聽下回分解”，學生思維一下子被激發，下課后主動用自己的方式進行探究。將課堂巧妙地延伸至課后，激起學生的求知欲和探索欲，能讓學生的思維更主動，并走向更深、更遠，同時還有助于學生下節課的學習。

四、提供適時的指導——使學生會問

教師雖然已創設了提問的條件和環境，但是學生受限于并不成熟的數學思維和有限的語言儲備，學生在提問時常出現詞不達意、模糊不清、所提問題和所學知識不緊密甚至不相關等問題。只有學生的提問緊扣所學內容，才能保證課堂學習走向沿著預期推進。因此，教師在教學中要不斷因勢利導，幫助學生提出有數學價值的問題，甚至能判斷一個問題是否有數學價值。

（一）做好示范引導

在教學中教師要注重引導學生用數學的眼光去發現有提問價值的信息。如教師可以在常規解題之后追問學生“你發現了什么？”，引導學生將試題和數學信息進行對比，讓學生說說心中的疑惑，學生可能會問“為什么有的數學信息沒有用到？”“是不是把這個數學信息漏掉了？”“解題時是不是一定要用到所有的數學信息？”“怎么判斷該用哪個數學信息不該用哪個數學信息？”“如果想用這個數學信息怎么辦？”“用這個數學信息能解決什么問題？”等等。教師可以根據學生的信息繼續探索，使學生對多余信息的理解更加深刻，

（二）抓住提問時機

教師要善于從學生的課堂表現中捕捉到呼之欲出的問題，并鼓勵學生把這些問題說出來。當學生表情茫然時、和平時不一樣皺起了眉頭時、列出與眾不同的算式時，就是學生心有疑問的表現和教師提問的好契機。教師將巡視過程中發現的與眾不同的解題思路呈現出來，讓學生進行討論，這時學生很樂于向同伴提問，也樂于展示自己。

五、給予充分的肯定——使學生樂問

人類進步的過程就是一個不斷犯錯又不斷修正的過程，所以教師要接納學生學習過程中因為理解偏差、習慣欠佳等所產生的錯誤，想盡辦法幫助學生修正和進步。如果教師想要學生形成樂于提問的良好品質，那么對待學生提問就應保持開放和包容的態度，堅持不懈進行鼓勵、引導和指導。

在培養學生提問能力的初期，只要學生敢于提問、主動提問及學著提問，教師就應及時肯定和鼓勵，如：“你是個善于發現問題和提出問題的孩子，真棒！”在學生具備了提問意識之后，教師可以改變評價策略，對學生提出的有價值的問題進行重點表揚，如：“你提出的問題非常有價值，因為它和今天的課堂內容密切相關！”用持之以恒的準確評價引導學生慢慢從提出問題過渡到提好問題。當學生能聚焦學科學習，提出的問題中和數學相關或者所學內容相關的問題數量占比較大時，就可以在問題描述的流暢性、準確性、嚴謹性上繼續引導，如：“這位同學用簡潔明了的語言提出了一個大家幾乎都沒有注意到的問題，真了不起！”如此肯定和鼓勵，循序漸進引導和指點，使學生有足夠的時間感受問題和學習效果之間的密切聯系，在提問中收獲自信的同時也收獲知識，從而更樂于發問和探索。

對學生提出問題水平的考查可以從以下三個方面展開：一是通過問題的數量來考查學生思維流暢性，這是在訓練學生提問能力初期尤為重要的一步，也是幫助學生樹立提問信心的關鍵。二是通過問題的種類考查學生思維的靈活性，學生敢提問、會提問了，那么提出問題的種類、方式方法就成為教師重點關注的，只要學生提出的問題適時、合理，就是好問題，值得表揚和肯定。教師可以將學生提出的有價值的問題記錄下來，階段性地予以展示，以激勵更多的學生加入到有效提問行列，豐富課堂內容，營造積極學風。三是通過問題的新穎性來考查學生思維的獨創性。學生的思維具有延展性和時效性，故而學生的提問不總是千篇一律，課堂迸發出的新穎問題往往能使人眼前一亮，這是學生獨特思維的直接體現。此時需要教師及時肯定、重點推廣和探究，因為這是發展學生創造性思維的重要切入點。

提出問題是創新的源泉，學生的主動探究從發問開始。因此，身為一線教師，必須想法設法激發學生提問欲望，點燃學生思維火花，還原數學課堂本真。讓問題來引領學生課堂學習全過程，用問題激發學生學習的興趣，讓學生在問題中探究與交流，進而培養學生的學科核心素養。

作者單位  陜西省藍田縣滋水學校