基于功能性行為評估的正向行為支持方案
——以培智學生樂樂為例
作者:■文/王青青 饒愛軍
發布時間:2023-10-11 16:43:32 來源:陜西教育·教學
本文系陜西省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“正向行為支持對智力障礙學生課堂適應性行為干預研究”的研究成果之一(課題批準號:SGH20Y0471)。
由于自身發展缺陷,智力障礙兒童在課堂教學過程中容易產生課堂干擾。研究表明,智力障礙兒童知覺范圍窄,知覺準確性差,知覺積極性不足,注意水平低,以無意注意為主。而基于功能性行為評估對特殊兒童問題行為干預不但可以改善特殊兒童的問題行為,而且有利于其產生更多的積極行為。
一、評估原因及程序
樂樂(化名)的任課教師反映:樂樂常常隨意離開座位跑出教室或在教室內走動,吃手行為不斷,偶爾晃桌子、扔東西,這些行為嚴重影響課堂學習,不利于良好學習行為的形成,且明顯干擾到正常的課堂教學秩序。評估者在學校管理者、任課教師和家長的支持與配合下,對樂樂的上述行為進行了全面評估,以下為具體評估程序及內容。
一是閱讀測試結果。包括《入學綜合評估記錄表》及入學以來各科學期測評結果。二是間接性評估。利用《訪談記錄表》訪問樂樂的媽媽、語文老師和音樂老師,了解樂樂家庭情況、興趣愛好、在家表現及課堂表現等。三是觀察記錄法。評估者先運用《A-B-C行為資料記錄表》對樂樂進行為期一個月的行為觀察記錄,后又使用《課堂表現記錄表》對樂樂進行為期兩個月的課堂表現觀察記錄。
二、個案基本情況
樂樂,男,11歲,西安市臨潼區特殊教育學校三年級一班學生,3歲時被西安市兒童醫院診斷為智力障礙,且伴隨言語障礙。樂樂入學前由媽媽全職照顧,沒有上過幼兒園,也沒有接受過系統性訓練。據任課教師反映,課堂上未經教師允許的情況下,樂樂常常離開座位在教室里走動或跑出教室;上課過程中不斷吃手,偶爾晃桌子、往地上扔東西。
樂樂的整體發展水平弱,綜合能力差,注意力持續時間很短,參與課堂的積極性低,但情緒一直較為穩定,遇到感興趣的情景圖、情景詞、游戲活動會點頭、或用手指、或發出聲音等;能主動接受班級同學的幫助,但和同學的互動較少。查閱樂樂的《入學綜合評估記錄表》及入學以來各科學期測評結果,匯總出了個案各項能力發展情況,具體如表1所示。
三、功能性行為評估
為確定任課教師反映的樂樂課堂適應性行為問題,探討樂樂這些行為問題發生的前因后果及挖掘行為問題背后的深層次原因,研究者主要采用《A-B-C行為資料記錄表》《訪談記錄表》《行為動機量表》《行為功能分析表》,輔之以《課堂表現記錄表》進行功能性行為評估。就嚴重影響學習效果和課堂秩序而言,樂樂表現出兩個方面的課堂適應性行為問題:一是離座行為;二是吃手行為。
(一)目標行為的定義
研究者依據任課教師的反映情況及《訪談記錄表》的訪談結果,首先確定所觀察的課堂適應性行為問題并對其進行分類,進而確定個案目標行為及具體操作性定義,具體如表2所示。
(二)確定行為的前事和后果
根據訪談所獲得的信息,研究者采用《A-B-C行為資料記錄表》,對個案兩種目標行為發生的前事、行為表現及行為結果進行了為期一個月的行為觀察記錄,觀察時間為周一至周五9∶10—11∶20,14∶15—16∶20。觀察期結束后,研究者及時對行為觀察記錄進行分析整理,具體如表3所示。
(三)觀察記錄結果
建立在訪談數據及《A-B-C行為資料記錄表》的信息基礎上,初步確認樂樂的離座行為是獲得關注和感到無聊,而吃手行為是在自我刺激,同時逃避學習任務。為進一步評估樂樂的課堂適應性行為問題,評估者運用《課堂表現記錄表》在自然情境中對兩種目標行為進行了為期兩個月的課堂表現觀察記錄。
課堂表現觀察記錄結果表明樂樂在語數課堂或寫作業時,常常出現側身90度或者離開座位走動的情況,而在音樂、手工、康復、信息、誦讀等游戲或活動多的課堂上,其離座頻率很低或沒有離座行為。吃手行為則是在其無法理解、無法操作且學習要求較高的課堂上發生頻率高,且持續時間長;在氛圍輕松、學習任務簡單的課堂中吃手頻率低。
(四)行為功能分析
研究者整合訪談信息和兩種觀察記錄表的信息后,對目標行為的目的或功能有了一定的理解,做出了一定的推斷,為初步驗證推斷的可靠性,采用了《行為動機量表》和《行為功能分析表》對個案目標行為進行再次評測,具體如表4所示。
個案目標行為一:離座行為是受自發性正強化因素(感到無聊)和社會性正強化因素(獲得他人關注)共同驅動的。結合表4數據得出:樂樂常常出現離座行為的首要原因為自我刺激、無聊,無論是在班級還是在家庭中,班級同學或樂樂媽媽在做任務或做事情時,但樂樂獨自一人無事可做時,他會選擇離開座位、教室或家隨意走動。《A-B-C行為資料記錄表》中“走到一位同學跟前看著他”“音樂課上邊拉椅子邊嘗試走向并排坐的三位同學”的信息點需要注意,說明樂樂想與其他同學一起做任務、一起玩,想引起其他同學的關注;另外,《課堂表現記錄表》顯示對樂樂進行個別化指導次數多或互動次數多的課堂,樂樂幾乎沒有隨意走動的行為,故而認為樂樂離座行為的第二點原因是為引起他人關注,屬于社會性正強化功能。
個案目標行為二:吃手行為受自發性正強化因素(自我刺激)和社會性負強化因素(逃避)的共同驅動。樂樂的吃手行為在所有課堂上都出現過,家訪樂樂時得知其在家里也常常吃手。研究者查閱吃手的相關文獻資料,不排除1歲前“口腔期”的樂樂吸吮需求沒有得到充分滿足這一因素,同時結合樂樂的實際情況,即就讀特教學校之前沒有上過幼兒園或接受過系統性訓練,樂樂媽媽全職負責他的生活、教養,雖然樂樂的家庭不會出現爭吵、打罵的壓抑氛圍,但沒有設置運動區、繪畫區等能使樂樂“有事可做”且利于促進親子關系的活動區,故而樂樂常常吃手進行自我刺激,入學后吃手的行為便帶至課堂。研究者進行課堂表現觀察記錄時發現,吃手行為在任務難度大或操作度高的課堂上發生頻率高、持續時間長,如語數課堂、自習寫作業或進行手指操訓練時,而在課堂氛圍輕松、任務難度小的課堂,吃手頻率低。這一發現支持了樂樂吃手行為的功能在于逃避任務的社會性負強化假設。
四、以功能性行為評估為基礎的正向行為支持方案
以功能性行為評估結果為依據,與任課教師和家長討論后共同制訂個案的正向行為支持方案。干預目標為消除個案的離座目標行為,明顯減少個案的吃手目標行為。干預思路為對個案的目標行為及其與周圍環境或相關情境的功能關系進行分析,從改變環境或情境的角度引發個案行為的改變,并為其提供正向行為支持,選取前事控制、行為教導和后果處理三種策略,以期消除或明顯減少個案的課堂不適應行為,增加其課堂適應性行為。
(一)前事控制策略
個案兩種目標行為的功能主要體現在自我刺激、無聊,以及獲得關注及逃避。據此,做出以下針對性的環境或情境調整策略。
一是創設積極、正向的支持環境。任課教師在課堂上可以給予樂樂更多關注,并在其坐姿端正或專注聽講時給予口頭鼓勵或物質獎勵;在其出現目標行為時,減少消極評價,禁止吼叫、打罵、責備等方式的出現。
二是進行無條件強化。樂樂的平均課堂注意力持續時間在5分鐘左右,故任課教師可以每過4分鐘呼叫一次樂樂的名字或進行一次單獨對話,在其感到無聊之前得到教師的關注,進而消除或減少他離座或吃手的行為。
三是調整座位及改變物理環境。樂樂的座位靠近門口且后排同學愛晃桌子,斜對角同學的一言一行常引起他的關注,因此可以對其座位進行調整,將其放在第一排課堂行為習慣較好的兩位同學中間。這樣既能夠避免后排和斜對角同學的言行對其造成的干擾,又因在第一排能夠得到任課教師更多的關注;座位在兩位同學中間,可以說是進行了物理上的阻隔,使其不容易離開座位隨意走動。
四是加入提示刺激。任課教師在開始正式教學前,先面向全體學生增加規則講解環節,如坐姿端正、認真聽、眼睛看老師、行動前先舉手等;后對樂樂一對一再講解一遍。
五是設計個別化課程。語數課堂或寫作業時,因個案自身能力限制常感到“無事可做”,便出現離座或吃手行為。研究者干預的重點就是調整教學設計及作業,提供符合個案能力且使其感興趣的課程活動和教學設計,比如數學課上可以給個案發放數學情境圖片、小棒或計數器等,在其感到無聊或學習任務難度大時可以操作感興趣的學具,避免離座行為或不停吃手行為的出現。
六是安排助學伙伴。讓第一排行為習慣較好、自我控制能力較強的兩位同學為樂樂做好榜樣示范,同時可以對其部分課程的學習內容進行輔導;另外,告知樂樂特別在意的彤彤同學,在課下多和樂樂玩耍。
(二)行為教導策略
一是行為提示卡。主要為了提示樂樂坐好,任課教師要隨時觀察樂樂的課堂狀態,在其出現離座行為時,教師立即出示行為提示卡(提示卡內容:樂樂,看!),或直接將行為提示卡呈現在樂樂面前,讓其通過視覺直觀感知該怎樣坐。
二是告知恰當的課堂行為及行為結果。當樂樂走進教室時,任課教師就教導其恰當的課堂行為及行為結果,如告訴樂樂當其感到無聊、無法聽明白或需要老師關注時可以舉手。
三是家庭支持計劃。樂樂在家的行為很少受約束和管制,比如不給媽媽打招呼就去小區院子里看和摸汽車,他的媽媽發現后只是摸摸頭將其帶回家。針對此情況,研究者與樂樂媽媽進行了溝通,除樂樂媽媽外,其他家庭成員也應加入到樂樂的家庭訓練計劃,且所有家庭成員保持一致的訓練態度和方法,準備一系列、符合樂樂認知的家庭環境、情境提示卡。當樂樂感到無聊需要家庭成員的關注和幫助時,可以讓其拽家庭成員的衣服,用手指或用家庭環境、情境提示卡表明自己的意圖。
(三)后果控制策略
一是關注先兆行為。樂樂出現課堂離座行為前,常會有一些先兆,如側身90度或身體大幅度搖晃、雙手晃動桌子,以備任課教師不注意時隨意走動。故而當任課教師發現其先兆行為時,可及時走到他身邊做出“坐姿端正”的手勢,或用腳輕碰他的腳,又或者拍拍他的肩膀提示其收回。
二是區別強化與消退有機結合。選擇有效的強化物,當個案出現課堂適應性行為時及時給予回應;當課堂不適應行為出現時,則取消對個案的關注。當樂樂認真完成學習任務或活動時,給予他個別關注和輔導,以強化其出現的良好行為。
三是用代幣鞏固適宜行為。鑒于樂樂的實際情況,在干預后期,研究者嘗試與個案建立行為契約,即與樂樂約定課堂中的要求及達到目標的獎勵。使用熟練后,再增加剝奪代幣的項目,即當樂樂出現課堂不適應行為時立即減去代幣,以進一步強化其遵守課堂紀律、認真聽講的意識。
五、方案的實施和調整
正向行為支持方案的制訂爭取了評估者、學校管理者、任課教師和家長的一致同意。接下來的三個月,研究者將嚴格按照本方案中提及的程序和方法對個案的目標行為實施干預。干預期結束后,研究者將與評估者、學校管理者、任課教師和家長開展研討活動,對個案目標行為的干預效果進行評估和檢驗,并依據評估反饋結果,制訂下一步的正向行為支持方案,從而進行下一步的干預操作程序。
作者單位 西安市臨潼區特殊教育學校
