對于寫作，生活中從不缺少素材，只是缺少對素材的發現。黃厚江老師指出，學生寫不好作文，問題的癥結在于“缺少生活意識，對生活抱一種無關痛癢的態度”。生活意識，就是關注生活、思考生活的意識，是“善于把普通平常的生活‘據為己有’，使之成為寫作的材料、源頭、動力和靈感”的能力。從這一點來說，寫作教學就是教會學生去發現、去捕捉，在生活情境的再現、定格、凝視中教給學生一種“發現”的能力——發現生活中的小人物、小事件，發現半瓣花上的人情，一粒沙里的世界。

有效的寫作教學，就要從學生的真實生活出發，幫助學生溝通“生活意識”和“寫作意識”，關注生活，體察生活，在生活中捕捉細節，提煉素材，收獲感悟，實現寫作與真實生活的無縫對接。

例如，在一次以“責任擔當”為話題的寫作訓練中，學生大多空洞議論，寫出的作文滿是大而空的口號。當筆者帶著失望走進教室，看到黑板上還留著上節課的數學題時，頓時有了主意。首先，我請兩位學生上黑板默寫古詩。兩位學生都只擦了一小塊剛夠默寫的地方，筆者順勢在黑板上寫下一行大字：“這是……的責任？”學生紛紛把矛頭指向值日生。然而，我并沒有停止追問。學生始而茫然，繼而沉思，由竊竊私語到議論紛紛，終于恍然大悟，他們認識到“這也是我的責任”，在進一步的討論中加深了對“責任”內涵的理解。那節課，這件課堂小事在學生筆下得以生動再現和升華。這一次的升格指導，正是源于對生活情境的敏銳捕捉。

在還原生活情境中捕捉細節，喚醒情感，能夠化腐朽為神奇。親情是學生習作一大主題，然而往往選材陳舊，情感空洞。一次批閱日記，筆者發現有位學生寫道：周日下午返校前，媽媽匆匆忙忙下地回來為我烙最愛吃的菜盒，爸爸只準弟弟吃兩個，就把剩下的全打包給我帶上了。這不就是最好的寫作素材嗎？可惜這位同學卻只輕描淡寫數語帶過。筆者于是以這篇日記為例，以“發現那些悄悄的愛”為主題，引導孩子們發現日常生活中被忽略的細節，鼓勵他們說說自己不一樣的經歷，體驗平凡生活帶給我們的感動。于是，媽媽為我剝核桃留在指尖洗不去的淡褐色引出了爸爸精心剝好的石榴籽，黎明時分廚房里早餐的香味引出了清晨媽媽陪我背詩的朗朗書聲，雪地里爸爸的大腳印套著我的小腳印，床頭被悄悄撥后的鬧鐘……一個個鮮活的生活細節被發現，真切的情感體驗被喚醒，孩子們驚喜地發現，原來親情比想象的還要美麗溫暖，原來自己的生活也并非乏善可陳。這樣構筑的寫作情境場，為學生提供了豐富而具體的寫作素材，何愁無“米”下“鍋”？

寫作是為了自我表達和與人交流。而表達和交流的需要來自于真實的語言運用情境。創設貼近真實生活的交際語境，無疑更有利于激發學生的言說欲望和寫作興趣，改變寫作動機不足的狀態。榮維東教授提出的交際語境寫作，將寫作“置于真實或擬真的情景任務或具體語境中，強調寫作是一種情景化、交流性、功能性的思維過程，是高度接近甚至還原生活真實的寫作”。創設真實或擬真的交際語境，把抽象的作文題目轉化為具體語境下的寫作任務，既是寫作動機的激發，也是寫作內容的源泉。

如七年級下冊第二單元“學習抒情”要求以《我的煩惱》為題寫作。我們設計了如下任務：

（1）今天作業很多，在朋友圈曬曬你的心情，比一比誰的“吐槽”更高級。

（2）學校心理咨詢室開通了“知心姐姐”熱線，請你給“知心姐姐”寫封信，傾吐你的煩惱。

（3）和你的好朋友交流寫給“知心姐姐”的信，替“知心姐姐”寫封回信開導他（她）。

在這樣的情境中，寫作活動變成了一個真實的任務，有效激發了學生的寫作動機，喚醒其表達傾訴的愿望。

寫作學習任務情境的創設必須依托學生的真實生活，讓學生在與情境的持續互動中激活寫作狀態。在教學“演講稿寫作”時，學校正開展學生儀容儀表大檢查，班里不少學生因發型不合規范而被批評，部分同學想不通。針對學生關于“儀表美”的認識，筆者設計了以下學習任務：

（1）開展班級辯論賽

辯題：我的發型我做主，學校該不該管？

（2）撰寫國旗下的演講稿

下周升旗儀式由我們班主持，學校要求班長針對此次儀容儀表大檢查做國旗下的演講，主題為“中學生應該追求怎樣的美”。請你為他寫一份演講稿。

這個情境任務，既關注了現實生活，又有明確具體的交際要素——話題、角色、對象、目的、任務，有助于發揮學生寫作的主觀能動性。有了前期的活動鋪墊，無論是寫作欲望的激發、寫作內容的生成還是表達方式的選擇，都水到渠成。

我們可以利用多種形式創設寫作情境。例如，深秋的校園色彩斑斕，那滿地黃葉最能觸動情思，如果只是單純地布置一次觀察日記，效果平平。我們先發動學生撿樹葉，開始美的尋蹤；再小組合作，共同構思琢磨如何成畫；然后大家一起動手制作樹葉畫，展示自己眼中的秋天；最后再為自己的樹葉畫配上文字，記錄自己對秋天的感悟。于是，秋天在孩子們的筆下活了起來：

1.看這一樹金黃，春天里，它們抽出柔嫩的綠芽，小心翼翼地丈量著這個世界；蟬鳴時，它們撐開巴掌大的葉子，撐起一地陰涼；秋風起，它們穿上斑斕的新裝，裝扮這動人的秋。此刻，它們即將撲向大地的懷抱，完成生命的輪回。

2.走在田野里，最引人注目的是那紅彤彤的燈籠似的柿子。那落光了葉子的柿樹，枝干深黑粗糙，果子卻紅火鮮艷，就像高明的插花藝術家……

還有學生用詩歌抒發情思：風起，云飛／秋日的歡笑／散落一地／金黃的精靈／鋪滿小徑／四溢的書香／沉醉了大地。

再如，以導游的身份介紹家鄉，作為學長為即將升入本校的小學畢業生介紹我們的學校，等等。有了這樣入境生情的體驗，在任務驅動之下，學生的表達欲望自然會被點燃，不至于無話可說了。

寫作是一個動態生成的過程，教師還應當關注學生在寫作過程中遇到的實際困難，探查學生實際需要的寫作經驗，有針對性地為學生提供必要的寫作支架支持。寫作支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性學習支持系統，是在學生現有水平與潛在發展水平之間搭建的“腳手架”。它能幫助學生在已有經驗和待有經驗之間建立關聯，從而順利通過“最近發展區”，獲得寫作能力的增長。

基于學情的寫作支架，建立在對學生習作整體掃描和切片研究的基礎上，聚焦典型問題，發現普遍存在的寫作困難，有針對性地開發教學內容，提供寫作支持。這種支持，不僅僅是靜態的陳述性知識講解，更多的是程序性和策略性的支架建構。例如，在以“身邊……事”為主題的寫作訓練中，我們發現，大多數學生的記敘只是簡單陳述事情大概，手法單一，描寫空泛，缺少具體生動的細節，讀起來枯燥乏味。而這也是記敘文寫作中的普遍問題，針對這種問題筆者選擇“哈哈大笑”的片段作為樣本，給學生量身定制了以下指導方案：

一是以經典范例，搭建策略性支架。選擇《紅樓夢》中“劉姥姥進大觀園”一節關于“笑”的場面描寫，提取描寫策略：引導學生將范文內容分解成“點、面”兩個部分，然后拆分，分別找出細致刻畫“點”的方法——“選擇關鍵人物，細寫人物動作、語言、神態，突出性格特征”，以及描寫“面”的方法——“發現大家的共同反應，抓住場面氛圍特點，總起一句”“選擇多個代表，依次寫開，每個只寫一句”，運用“先總后分”結構。在此基礎上，學生總結寫出人物的性格特征、具體的動作神態、點面結合的場面氛圍等描寫策略，然后合作修改樣本例文。

原文：我隨手拿起一個杯子當話筒，對著他們即興采訪：“請問你們怎么這么開心？能分享一下嗎？”他們更笑得合不攏嘴了。——《班級里的開心事》

修改稿：……他們更笑得合不攏嘴了。詹小麗趴在桌上，伴隨著“嗤嗤”的笑聲，肩頭急速地聳動；程娟笑彎了腰，捂著肚子直叫“哎呀，媽呀”；陳曉樂“撲哧”一聲，剛入口的餅干差點噴到趙旭陽的身上；何明一邊拍桌子一邊跺腳；亞婷笑翻在紅紅身上，紅紅則只顧抹眼淚……

經典示范，讓學生看見方法策略，體悟寫作知識，提升表達能力。

二是逐步拓展，搭建程序性支架。第一步，跟著《紅樓夢》學“寫一群人的笑”。第二步，聚焦定格，寫好“一個人的笑”——同樣從修改一個寫作樣本入手，提煉出“細化、定格、延長”等描寫方法。學生筆下，誕生了這樣令人忍俊不禁的形象：眼前是一張陽光燦爛的笑臉，長長的眉毛高挑著，本來就不大的眼睛瞇成一條縫兒，胖乎乎肉嘟嘟的臉上似乎開了花，肌肉上挑著，好像永遠下不來了。小塌鼻皺到了一起，薄薄的嘴唇幾乎要咧到耳朵邊，露出潔白寬大的門牙。第三步，由表及里，“寫出喜悅的心理”。在這個階段提供給學生視覺、聽覺、觸覺、味覺等多種體驗，讓其學習運用五官感受法、修辭法等手段豐富描寫層次。

是我，真的是我！我的心狂跳起來，只覺得渾身的血都沖到了臉上，火辣辣地發燙，連耳朵都是燙的。我再也聽不見老師接下來的話了，只覺得那是一串美麗的音符，在空中盤旋著、飛舞著，銀鈴般清脆地響著，還閃閃爍爍地發著光。周圍投來同學們羨慕的眼光和驚訝的贊嘆聲，就像一個個小火球，把我的身體烤得暖烘烘、熱騰騰的。連空氣中似乎都充滿了剛出爐的面包的香味。一等獎，作文大賽一等獎！真的是我嗎？

在支架的引領下，學生逐步攀升，逐步提高，獲得寫作能力的層級化發展，體會到了“跳一跳就能摘到桃子”的快樂。

2022版新課標指出：“學習情境的設置要符合核心素養整體提升和螺旋發展的一般規律。語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題。”基于學情的情境式寫作教學，就是針對學生生活中語言文字運用的真實需求，解決表達與交流的真實問題，通過情境創設、任務驅動、支架建構有效破解學生寫作中的關鍵困難，從而提升寫作能力。

作者單位   渭南市華州區城關初級中學