高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。鐘志賢教授認為：“高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，主要由問題解決、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維這些能力構成。”根據布魯姆教育目標分類法，認知領域的目標可分為識記、領會、應用、分析、綜合、評價，高階思維包括分析、綜合、評價。

一、項目化學習如何促進學生高階思維形成

夏雪梅博士認為學習素養(yǎng)視角下的項目化學習是“學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續(xù)的探索，在調動所有知識、能力、品質等創(chuàng)造性地解決問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移”。項目化學習對學習者提出了系統(tǒng)性的推理分析、問題解決、評價、創(chuàng)造等高級認知任務，學生需要制訂計劃，自主查找資料，識記、分析、比較、組織、綜合應用信息等，做好知識和技能儲備，并設計方案、嘗試解決問題或完成作品。解決問題需要的知識和技能都被驅動性任務結構化、組織化在項目中，高階學習帶動、包裹了低階學習，所以說項目化學習的教學目標直接指向高階思維能力。

二、從《中外神話比較閱讀》教學看項目化學習

學生學習了統(tǒng)編版四年級語文上冊“神話單元”，對神話產生了濃厚的興趣。在講授“快樂讀書吧”中的中外神話故事，筆者決定用項目化學習的方式組織學生學習。

1.培養(yǎng)統(tǒng)籌兼顧的系統(tǒng)思維能力

夏雪梅認為“項目化學習最本質的特征是指向核心知識的再建構”，讓學生掌握核心知識，在整合碎片知識、零散技能的基礎上形成抽象提取，聚焦學科大概念。筆者在教學過程中進行了問卷調查，發(fā)現學生對下面幾個方面比較感興趣：1.神話故事中體現著人類童年時代飛騰的幻想，學生對神奇的想象比較感興趣；2.神話最核心的組成部分——英雄神話，有大量的英雄人物，學生對個性鮮明的人物形象比較感興趣。因此，筆者基于學情，聚焦“英雄”這個大概念展開項目化學習，目的是讓學生通過閱讀中外神話故事進行縱向、橫向比較，了解英雄神話的本質特征，掌握英雄神話的敘事結構，從而形成系統(tǒng)的思維能力。

2.培養(yǎng)以終為始的逆向思維能力

確立了大概念后，筆者從以下幾個方面展開頭腦風暴：想了解英雄神話的哪些方面，閱讀哪些神話故事，從哪些途徑、以什么方式開展研究，學習成果如何呈現、評價，可能遇到的困難等。此外，筆者還基于真實情境創(chuàng)建了驅動性問題：舉辦一期面向下一屆學生的中外英雄神話展覽。在筆者的參與和引導下，學生梳理了七個不同的研究方向，根據自己的興趣愛好自主選擇不同的研究小組，分別制定了詳細的研究方案和計劃。

項目化學習成果是隨著問題的解決或任務的完成而形成的作品、產品，最終成果有著特殊的意義，是整個項目的航向標，體現了一種“以終為始”的學習策略。筆者將本項目分成了兩個階段進行推進，一是制作海報并宣講、制作ppt并介紹、錄制演講視頻、小組合作表演神話故事、撰寫小論文、用思維導圖呈現中外神話差異的根本原因；二是舉辦一期展覽。

好的項目成果能讓學生一開始就明白自己是為了完成怎樣的作品而學習的，自己的學習成果有什么現實價值和作用，從而感受學習的意義。好的項目成果不僅能夠讓學生產生解決問題的興趣和欲望，還能夠促使學生主動閱讀大量神話故事，幫助學生克服學習過程中的種種困難，讓學生進行一個長時段的連續(xù)性學習。好的項目成果精準定位目標，學生可以不斷調整研究方案，改進研究策略，修正研究行為，進行自我反思性學習。

3.培養(yǎng)解決問題的能力

任務一主要側重于培養(yǎng)學生歸納概括的邏輯思維能力，促進學生思維的全面發(fā)展，讓學生考慮英雄形象是怎樣的，具備哪些特征才稱得上英雄。

通過閱讀大量神話故事，學生對人物的外貌特征和所作所為進行抽絲剝繭地分析、比較，他們就會得出概括性的結論：中國神話人物有高度的社會責任感，道德高尚，愛護百姓，為了集體利益甘愿自我犧牲；希臘神話人物除了少數如普羅米修斯外，更多的是追求個人享受，好面子愛爭斗，做事隨心所欲，很少受道德約束，重視個人價值。此時，學生再閱讀神話，分析、比較就會發(fā)現：中國古代神話中神與人的關系是和諧的，神以德服人，保護人、拯救人、造福于人，人類信任神、崇拜神，堯、舜等品德高尚的君主為人類做出了杰出貢獻，可以變成神。希臘神話中神與人的關系不夠和諧，有時甚至是對立的，神以武力服人，幫助人的是少數，更多的懲罰人、戲弄人，人敬畏神，懼怕神，不敢違抗神的意志，人與神界限分明，普通人不能變成神。

任務二主要側重于培養(yǎng)學生客觀全面看問題的辯證思維能力，提升學生思維的靈活性，讓學生思考中外神話人物誰更像神，更喜歡誰。

學生通過充分討論認為：中國神話人物長相奇特，不食人間煙火，有純潔的品性，很像神；希臘神話人物長相與凡人一樣，除了在力量、能力上高出凡人之外，在情感、性格、品行方面與凡人無異，很像人，不像神。討論更喜歡誰這個問題時，學生幾乎都喜歡中國古代神話人物，認為其符合自己對英雄人物的期待，是自己心目中的英雄形象。

面對答案一邊倒的情況，筆者及時對學生進行了引導，并通過事例為學生介紹了中外神話人物的性格特點。學生發(fā)現，中國古代神話人物的性格不夠鮮明，有共性而缺乏個性；希臘神話人物雖然有不少缺點，但個性鮮明，讓人印象深刻。筆者繼續(xù)引導，讓學生思考希臘神話人物表達自己的真實欲望，追求個人幸福，全是錯的嗎。學生研究后發(fā)現，希臘神話人物有著與人相同的七情六欲、喜怒哀樂，身上滿是煙火味，追求自由和個人幸福，活得非常真實。中國神話人物品德高尚、純潔，不食人間煙火，是高高在上的存在。有學生表示，應有選擇地學習某些人物身上的品質，不能盲目崇拜。當今社會價值觀是多元的，教師要善于引導學生突破年齡、閱歷的限制，從不同角度看待問題，開闊學生的視野，讓學生認同多元文化。

任務三主要側重于培養(yǎng)學生靈活運用知識再創(chuàng)造的創(chuàng)新思維能力，提升學生思維的獨創(chuàng)性，讓學生比較中外神話故事的敘事結構，了解“英雄”的成長經歷，并創(chuàng)編神話故事。

學生再次閱讀，梳理中外英雄神話的敘事結構：人類遭遇困境，英雄冒著種種危險進入超自然的神奇領域，戰(zhàn)勝自然災害或邪惡力量贏得勝利（或者成為悲劇英雄），造福人類。學生的發(fā)現和坎貝爾概括的英雄神話結構“英雄的旅程”不謀而合。學生把歸納出來的英雄成長規(guī)律、英雄神話的敘事結構靈活運用，進行創(chuàng)作，不僅更深入地走進了英雄的內心世界，更深刻地理解了英雄的精神內涵，潛移默化地受到了感染和熏陶。

任務四主要側重于培養(yǎng)學生追根溯源的思維能力，提升學生思維的深刻性，讓學生比較中外神話故事的敘事風格，探究中外神話故事在人物形象、敘事風格方面存在的差異。

在這一任務環(huán)節(jié)，筆者選擇了一組相同主題的神話故事，如《伏羲的誕生》《歐羅巴》，讓學生比較篇幅的長短和寫法的差異。學生發(fā)現：《伏羲的誕生》是高度概括的敘事風格，沒有細致的描寫，情節(jié)簡單，文字簡練，篇幅短小；《歐羅巴》有非常細致的語言、動作、神態(tài)、心理活動等描寫，情節(jié)曲折，篇幅很長。此外，學生還對相同母題的中外神話故事進行了比較閱讀，如“創(chuàng)世神話”“洪水神話”“造人神話”等。

縱觀整個項目的設計，筆者沒有直接指向學生記憶、理解、應用等低階思維的養(yǎng)成，而是指向了學生分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高級思維的培養(yǎng)。在具體實施過程中，學生經歷了所有思維階段，用高階思維帶動了低階思維，有效提升了高階思維能力。

作者單位   南京師范大學相城實驗小學