目前，全國部分區域和學校學科教研工作存在一些顯著不足。一是教研內容單一，缺少聚焦主題的深度研究。多數學科教研活動只是針對課文、單元的備課和備考，缺少針對關鍵問題或關鍵環節的深度聚焦性探索，教研主題和內容的確定有較大提升空間。二是教研形式單一，缺少教研方法的有效設計。一些學科教研活動是基于經驗的聊天式教研、完成任務式教研。三是教研程序單一，缺少嚴謹細致的教研程序優化。存在一次性教研、一言堂教研的情況，多維度、多層次、多輪回的教研活動不足。針對這些問題，筆者作為區域學科教研員，探索用項目化的教研方式破解難題，優化區域學科教研，帶動學校學科教研，促進深度教研的發生。

一、項目確立

針對教研內容、教研形式和教研程序單一的問題，廣州市花都區教育發展研究院確立了“大教研眾人行”“微語文三人行”“微教研一人行”三個教研活動項目。三個項目呈現出顯著的層次性、連續性、序列化和全覆蓋特點，項目設計重視教研主題和內容的確定、教研形式和方法的選擇以及教研程序的優化。三個項目的實施具有“優化教研方式，促成深度教研”“下移教研重心，服務學校發展”“提供教研范式，帶動教研創新”等重要意義。

“大教研眾人行”。設計和確立該項目的靈感源自教育部《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文學科教學）》提出的“語文名師教學經驗的提煉與傳承”課程模塊，意在引導教師提煉名師或學校科組或個人在教學中的經驗和感悟。設計的活動有：一是全員以學校科組為單位在線觀摩鄭桂華、王君執教的《安塞腰鼓》視頻課例，學習名家教學藝術，提煉名家教學思想，助力減輕學生課業負擔。二是全員線上集中參加“語文作業設計經驗的提煉與推廣”活動，我們精選兩所學校提煉和分享作業設計的經驗，推廣優秀作業設計的理論和實踐案例。三是全員線下集中參加“整體規劃畢業班語文教學工作”活動，精選四所學校語文科組，提煉和分享學校整體規劃畢業班教學的經驗和思考，以供其他學校借鑒和學習。以上三次活動，或聚焦名家或關注自身，或關注線上或線下，或以科組為單位分散進行或全員集中進行，但“面向全員”“聚焦教學經驗的提煉”“推廣和學習他人的教學經驗”是此項教研項目設計的共同特征。

“微語文三人行”。該項目面向教育指導中心、學區、教育集團校，是面向區縣之下某個特定教研共同體的教研項目。該項目精選區域骨干教師組建教研團隊，分組、分任務、分階段打磨精品課，按計劃送課送研到指定教研片區。以2022年上半年為例，我們開展了如下學科教研活動：一是兩位教師執教“同班研究課”，參研者共同探討“課堂教學中如何調動學生學習積極性”；二是兩位教師進行“異課同構”,研究“實用類文本閱讀教學”；三是用“在場課”“在線課”和“在紙課”三種課例，開展“混合式同課異構”活動，組織教師進行基于文獻的備聽評課研究，探討課堂教學問題設計與課后作業設計的關系；四是基于兩位教師的研究課進行“中華優秀傳統文化的創造性轉化”的主題議課；五是小學和初中兩位教師“跨級同課異構”，執教陸游和毛澤東的《卜算子·詠梅》，研究“教學內容的確定需要考慮的要素”；六是基于兩節復習課，引導教師針對復習課進行“微講座”。以上六次活動，研究主題有異，研究形式有別，研究程序不同，但服務范圍小、活動頻次高、學期內力求區域全覆蓋是該項目的基本追求。

“微教研一人行”。設計“微教研一人行”項目的靈感，一源自學校的教研訴求，二源自教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（教基〔2019〕14號）（以下簡稱《文件》）的要求“教研員每學期到學校講授示范課、公開課，組織研究課，開展聽評課和說課活動”。例如，在某校四個班級采用四種不同教法連續執教《安塞腰鼓》四節課，構成“一個人的同課異構”，并用口頭和書面形式與教師深度交流“四種不同視域下的教學設計”。又如，在某校三個班級連續執教《葉圣陶先生二三事》《驛路梨花》《愛蓮說》三節課，并和教師溝通“微讀文本，微設計”基本理念，探討教材利用和教學設計的關系，構成“一個人的異課同構”教研形式。再如在某校某班用一節課執教毛澤東的《紀念白求恩》《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》《沁園春·雪》三篇課文，探討紅色文化教學，構成“多課一教”的教研形式。此教研項目，參與人員少，受眾范圍小，組織形式靈活。

二、項目特點

“大教研眾人行”“微語文三人行”和“微教研一人行”三個系列的教研活動項目，以“行動”為基本依托，構成我們區域學科教研工作的核心內容，是我們推動區域學科教研工作的主要抓手，在項目呈現和實施上有鮮明的特點。

顯著的層次性。一是分為宏觀、中觀和微觀三個層次，構成了點、線、面全覆蓋的行動教研。二是分為線下教研、線下線上混合式教研和線上教研三個層次。其中，“微教研一人行”是純線下教研，是基于學校和課堂現場的教研。三是分為集中教研、相對集中教研和分散教研三個層次。

重視教研主題和內容的確定、教研形式和方法的選擇以及教研程序的優化。三個教研項目，任何一次實施均在主題的聚焦、形式的設計和方法的優化上做文章，以尋求教研項目實施的效益最大化。

三、項目意義

三個項目的實施，在教研方式的創新、教研重心的下移和服務教學的發展上，取得了積極成效，有力推動了深度教研的發生，為學校教研工作提供了有效范式。

優化教研方式，促成深度教研。《文件》針對當前“教研方式不科學”問題指出要“創新教研工作方式”，提出“因地制宜”的要求，給出“區域教研”“網絡教研”“主題教研”“項目研究”等教研方式指引。我們將日常多項教研活動項目化，有效統籌了區域各項學科教研工作，融合并優化了《文件》提出的多種教研方式，避免了教研工作的碎片化、隨意化、表面化，用科學教研方式有效促成深度教研。從程序上看，是多維、多層、多輪教研，針對同一問題的多次反復研討和打磨，促進了思維的深度碰撞。從主題上看，每次教研活動的設計，都圍繞聚焦的主題尋找解決的方法、路徑、方案，促進了對研究主題的深度探索。從方法上看，教研不再是基于經驗的，而是基于文獻檢索、多樣比較、反復論證和分工協作的。從整體的宏觀設計上看，項目化的教研方式，有利于我們及時聚焦關鍵問題，組織系列化的活動持續推進研究，以“項目化教研方式”推進“項目化問題研究”，進而促成研究的深度發展。

下移教研重心，服務學校發展。《文件》指出，教研機構要“重心下移”，“深入學校、課堂、教師、學生之中，指導學校和教師加強校本教研”。目的是為學校教研提供范例，為教師專業發展提供支撐，為學生發展核心素養提供服務，進而幫助學校“加強校本教研，改進教育教學工作，形成在課程目標引領下的備、教、學、評一體化的教學格局”。項目化教研活動要將重心放在教學，將根基放在課堂，將目光聚焦在學校上，用“現場教研”的方式服務學校和教師的發展，服務學生的成長。

提供教研范式，帶動教研創新。三個系列的項目化教研工作，實質上提供了多個層面的教研范式，為區域學科教研、校本教研工作提供了實踐、優化和創新的樣本。一是提供了項目化的范式。我們依托“大教研眾人行”“微語文三人行”和“微教研一人行”的項目化教研工作方式，為區域學科教研、學校校本教研的項目化提煉提供了借鑒和參考，有利于推動區域或校本教研工作走向項目化、系列化、規范化。二是提供了深度教研設計方式的范式。關注研究主題的聚焦，重視形式和方法的選擇，優化宏觀和微觀教研程序，既注重“工作設計”，也重視“研究設計”。三是提供了課例研究的范式。我們在教研實踐過程中示范的“混合式同課異構”“名家視頻課例同課異構”“跨年級的同課異構”等多種形式的課例研討，打開了區域和學校開展課例研究活動的思路，提供了可借鑒的范例。四是提供了提煉與推廣教學經驗的范式。區域和學校教研工作，以基于行動、實踐和課堂教學研究為主體，研究的主要任務是從教育教學實踐中歸納和提煉經驗，形成思想，從而形成教學風格、教學主張或教學理論。

區域學科教研在主題聚焦和內容確定、形式設計和方法選擇、過程管理和程序優化上，有了更扎實、更豐富的呈現，常規性、事務性工作向項目化、研究性靠攏，科學的教研方式正在推動區域教研向深度教研方向發展，為校本教研提供引領和示范。

作者單位：廣東省廣州市花都區教育發展研究院