在新課標(biāo)中，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能被放在語文課程教學(xué)理念首位。語言是重要的交際工具，語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進；語言文字及作品是重要的審美對象，語言學(xué)習(xí)與運用也是培養(yǎng)審美能力和提升審美品位的重要途徑；語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學(xué)習(xí)語言文字的過程也是學(xué)生文化積淀與發(fā)展的過程。學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都是以語言運用為基礎(chǔ)的，并在學(xué)生個體語言發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。

語言運用是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵，也是重要途徑，給語文教學(xué)更為明確的教學(xué)目標(biāo)及途徑指引，學(xué)語文、用語文，學(xué)語文、學(xué)做人，是“授人以漁”“積腋成裘”的思維訓(xùn)練，是“出口成章”“下筆成文”的語言實踐，是“內(nèi)化于心、外化于形”的文化自覺和審美熏陶。下面，筆者以人教版四年級上冊第二單元為例，探討如何著眼核心素養(yǎng)，落實生本對話，完成單元教學(xué)目標(biāo)。

一、提高學(xué)生對話能力，利于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，高質(zhì)量落實語言運用

核心素養(yǎng)的落實一定要著眼于提高學(xué)生的對話能力，關(guān)注學(xué)生的語言運用，重視學(xué)生平等對話中的首席角色定位和作用發(fā)揮。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話。教師與文本、教科書編者之間的對話多發(fā)生在備課環(huán)節(jié)，這種對話的科學(xué)性及深入程度直接影響著教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動的實施；學(xué)生與文本之間的對話，如果發(fā)生在課前，將會成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效契機，這種對話是學(xué)生進入課堂學(xué)習(xí)前的儲備，直接影響著學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效果，如果發(fā)生在課堂中，又會轉(zhuǎn)化為學(xué)生、教師、文本三者之間的交流碰撞，以教師的有效引導(dǎo)為觸發(fā)點，走向更有利于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的互動對話層面，教師有效的教學(xué)策略會促使學(xué)生與文本的對話更深入；在此基礎(chǔ)上，學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間產(chǎn)生的以文本為中介的多重對話，形成獨學(xué)、合作、交流、探究等不同的交流方式，促進深度閱讀的發(fā)生，進而養(yǎng)成主動閱讀的好習(xí)慣，對話是這種有效的學(xué)習(xí)方式的前提和基礎(chǔ)。

有對話的精神，有對話的能力，有良好對話的情感、態(tài)度、價值觀，這是以生為本閱讀教學(xué)的有效保障。語文是母語教學(xué)，文本帶給學(xué)生的閱讀體驗與生俱來，學(xué)生與文本對話的能力在幼兒時期閱讀繪本時就已經(jīng)初步具備，小朋友讀完故事之后時常會問很多為什么，同時也會有情感、態(tài)度、價值觀等方面最簡單的愛憎判斷，但是，隨著語文學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生在學(xué)習(xí)中越來越沉默，究其原因，最重要的是教師忽略了學(xué)生的閱讀體驗，大包大攬，沒有科學(xué)引導(dǎo)他們，學(xué)生基于自主閱讀產(chǎn)生的閱讀體驗止于淺表，沒有走向更有利于他們核心素養(yǎng)養(yǎng)成的途徑。

如何高質(zhì)量落實語言運用，杜絕“啞巴”課堂、“滿堂問”式的假思維課堂等，真正發(fā)揮學(xué)生平等對話中的首席作用，讓學(xué)生自主閱讀能力在語文培養(yǎng)中的地位不被動搖。為了達成這一目標(biāo)，很多教師將目光放在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣、建立和諧的師生關(guān)系、尊重學(xué)生的主體地位等方面。這些目標(biāo)的實現(xiàn)都是以學(xué)生的思考為前提的，疑問是思考的動力，學(xué)生掌握了正確的學(xué)習(xí)方法，才能把母語學(xué)習(xí)的經(jīng)驗性閱讀提升到有法可依的思考性閱讀、質(zhì)疑性閱讀層面。

從學(xué)生與文本的對話開始，引導(dǎo)學(xué)生帶著疑問多問文本幾個為什么，多問文本編者幾個為什么，這無疑是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效方法之一，有效的生本對話是學(xué)生從被動學(xué)習(xí)走向主動探究式學(xué)習(xí)的開端。學(xué)生與文本的對話、師生之間以文本為中介的對話是學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用發(fā)揮的主要途徑，也是全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)的主要途徑，更是解決當(dāng)前語文教學(xué)中“統(tǒng)得過死”“灌得太多”“學(xué)得不活”“用得太少”等問題的有效途徑。課前學(xué)生與文本的對話是學(xué)情，課中學(xué)生與教師以文本為中介的對話是生成，是引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的重要途徑，直接影響著教師的教學(xué)方式。

學(xué)生在與文本對話中產(chǎn)生的困惑，既有母語學(xué)習(xí)自然生發(fā)的閱讀體驗，又有教師基于學(xué)科特點的方法指導(dǎo)，有效的師生對話能引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)驗性閱讀走向深層閱讀。有效的生本對話既需要基于教材特點引導(dǎo)學(xué)生緊扣閱讀材料對話文本，又需要教師基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)生提煉生本對話，以使這種對話更有利于引導(dǎo)學(xué)生層層深入讀透文本。

二、尊重自主閱讀，促進生本對話，培養(yǎng)學(xué)生主動閱讀的習(xí)慣和能力

統(tǒng)編版三至六年級的教材，有兩個新生的特殊單元——習(xí)作單元和閱讀策略單元。其中的閱讀策略單元以每學(xué)年一種的方式貫穿于第二、第三學(xué)段語文教學(xué)，分別是預(yù)測、提問、快速閱讀和有目的的閱讀。四年級上冊第二單元選編了三篇精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，一篇略讀課文《蝴蝶的家》，旨在教授學(xué)生在閱讀時嘗試從不同角度去思考，并提出自己的問題，仔細(xì)研讀教材后不難發(fā)現(xiàn)單元編排方面的匠心所在。首先，課文體裁豐富，涵蓋了童話、說明性文章、科普小品等。其次，訓(xùn)練重點精準(zhǔn)，起始課《一個豆莢里的五粒豆》是嘗試就課文內(nèi)容提問；《蝙蝠和雷達》是嘗試從不同的角度提問；《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》是嘗試提出不同層次的問題；《蝴蝶的家》是學(xué)習(xí)提出有價值的問題。單元的學(xué)習(xí)重在引導(dǎo)學(xué)生閱讀時勤于動腦、敢于提問、善于提問，體現(xiàn)了單元的人文思想，即為學(xué)患無疑，疑則有進。

思維的發(fā)展離不開思考，可現(xiàn)在的孩子卻不愛主動思考，尤其是在閱讀課上，他們不愿意和文本對話。筆者在大量教案資料和基層聽課實踐中發(fā)現(xiàn)，許多教師執(zhí)教策略單元時，忽略單元要素，領(lǐng)著學(xué)生讀、追著學(xué)生“碎片式”提問的現(xiàn)象依然普遍，還有一部分教師為使學(xué)生理解課文內(nèi)容采用傳統(tǒng)逐段講解的方式。

本單元雖然是提問策略單元，但是讓學(xué)生閱讀課文進行整體感知仍然是必不可少的閱讀環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生自然生發(fā)出的與文本之間的對話“寫了什么？”“是什么意思？”會為學(xué)生問題的提出奠定基礎(chǔ)。語文是母語教學(xué)，學(xué)生會有一定的感知能力，只有放手讓學(xué)生完整閱讀文本，靜心與文本對話，產(chǎn)生基于閱讀的初步理解，并因此有所悟、有所得、有所惑，才能提出深層問題。因此，教師不要肢解課文或逐段分析，也不要直接指出應(yīng)提什么樣的問題，如果學(xué)生讀得不深入，提出的問題也必然是浮于表面的。

以《一個豆莢里的五粒豆》教學(xué)為例，如果沒有一定的主動閱讀，被動提出的問題必然是淺顯的、雜亂的。第一課時，在學(xué)生初讀課文之后，要求學(xué)生認(rèn)真閱讀和分析提示語“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”，然后提問題。

學(xué)生提出的問題有的針對字詞，有的針對課文內(nèi)容的某一方面，提問最多的是“五粒豆分別去了哪里？”這些問題的提出是以學(xué)生讀懂課文為基礎(chǔ)的，也是學(xué)生閱讀的必經(jīng)階段。學(xué)生反復(fù)閱讀之后，從了解“五粒豆的去向和它們最后的結(jié)果”到形成“喜歡最后一粒豆”的審美體驗，然后由“它躺在那兒真可以說成了一個囚犯。”“你現(xiàn)在有一個小花園了！”等句段引發(fā)的疑問。隨著學(xué)生自主閱讀的深入，提問會更加明確地指向“疑難問題”，即走向更深一層的閱讀探究。

這樣的教學(xué)過程，教師的提問“有厚度”“有張力”。教學(xué)時不能“滿堂問”，學(xué)生的閱讀思考也不能以“滿篇問”代替具有深度思考的整體閱讀。既要學(xué)生能提出問題，又要使學(xué)生提出的問題有價值，前提條件是學(xué)生充分的自主閱讀及自覺的生本對話。

三、變革學(xué)習(xí)方式，深化自主閱讀，在生本對話中落實思維能力提高與語言運用

學(xué)生問題提出的水平是學(xué)情的反饋，由問題帶來的思考是課堂的生成，基于學(xué)生閱讀體驗解決課堂生成問題的過程是學(xué)生思維能力、語言運用的最佳實踐方式。從學(xué)生生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，同時還可以通過大量的陳述來強調(diào)“樂于實踐、勇于探索”和“自主閱讀、自由表達”。

本單元承載著閱讀策略的講授，所以筆者在設(shè)計教案時，重心是放在思考問題提出的角度，以形成提出問題的方法指引。即把“基于提問讀懂課文”和“基于提問提煉學(xué)法”放在同等重要的位置，不滿足于僅僅是讓學(xué)生把課文讀懂，而是要進一步深化學(xué)生與文本之間的對話，從“哪些問題不影響學(xué)生對課文內(nèi)容的理解”“哪些問題可以有助于學(xué)生理解課文的內(nèi)容”“哪些問題可以引發(fā)學(xué)生的深入思考”等角度引導(dǎo)學(xué)生問題的篩選，以幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地掌握閱讀策略。

單元的課后思考題偏重于培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀、自主提問、自由表達、清單整理等方面的能力，在教學(xué)中切不可先入為主，以免造成課后思考題左右學(xué)生閱讀的情況。學(xué)生對課文的整理、分類、篩選等一定要建立在學(xué)生反復(fù)閱讀、獨立思考、能針對課文提出質(zhì)疑的基礎(chǔ)之上，然后再組織學(xué)生進行小組內(nèi)的合作、交流、探究，最后是篩選問題、進行問題分類等。

筆者以《夜間飛行的秘密》第二課時的教學(xué)為例。在第一課時的教學(xué)中，筆者在學(xué)生初讀課文后，要求他們運用之前習(xí)得的提問方法進行自主提問，并形成問題清單。課后，筆者對所有學(xué)生提出的問題進行了匯總與梳理，將其作為導(dǎo)入第二課時的教學(xué)資源。第二課時一開始，筆者就先利用多媒體使問題在大屏幕上滾動，然后由學(xué)生隨機叫停，在對問題清單進行回顧的同時，又激發(fā)了學(xué)生參與的興趣。通過“你讀到哪部分內(nèi)容時，產(chǎn)生了這樣的問題呢？”“讀到這一部分時，你是怎么想的呢？”等問題引導(dǎo)學(xué)生在回顧、交流、分享的過程中，逐漸意識到即使面對一篇文章，不同的讀者會提出不同的問題，要想對問題產(chǎn)生進一步的思考，就需要進行分類。可是面對這么多的問題，學(xué)生不知如何應(yīng)對時，筆者適時給學(xué)生講授問題的分類方法。學(xué)生在這種邊讀邊思考的過程中，逐漸學(xué)會了從多個角度對一篇文章提出不同的問題。

這樣的課堂對話，是以巧妙的引導(dǎo)引發(fā)學(xué)生與文本間持續(xù)不斷的對話，最終形成以學(xué)生為本的對話文本、對話教師、對話同學(xué)的學(xué)習(xí)模式，不僅達成了單元教學(xué)目標(biāo)，提高了學(xué)生的思維能力，還有效地落實了語言運用的教學(xué)目的。

四、遷移運用學(xué)法，走向深層對話，提高學(xué)生讀書品位

《蝴蝶的家》一文要求學(xué)生在自己已有的閱讀策略認(rèn)知基礎(chǔ)上，做到在讀課文的過程中提出自己的問題，再試著把問題分分類，并選出其中最值得思考的三個問題嘗試解決。鞏固閱讀策略，向提出問題并解決問題的策略單元過渡。要落實好本課的閱讀要求就應(yīng)著力于推進學(xué)生與文本之間的深層對話，引導(dǎo)學(xué)生從對話生字新詞、對話重點詞句意思、對話文章內(nèi)容、對話作者寫作意圖及對話寫作方法等方面，追問是什么和為什么等，以激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力和求知欲，進而促使他們主動閱讀課文。通過自讀課文提出問題，引導(dǎo)學(xué)生回顧方法，明確要領(lǐng)，自主提問，篩選解疑，小組合作，梳理分類，篩選答案。小組合作交流之后，各小組選一個本組最感興趣的問題重讀文本尋找答案，然后再進行集體研討。最后，通過多種途徑查閱資料，尋找課文中始終懸而未答的問題“蝴蝶究竟有沒有家”的答案。

由于課堂教學(xué)時間有限，教學(xué)中，教師常常不能給學(xué)生足夠的時間對文本進行細(xì)致品讀，這就使得學(xué)生很難有主觀上的見解，很多情況下，學(xué)生甚至還沒有搞清楚作者的寫作意圖，教師就已經(jīng)開始講述其中的一些知識或技巧了，在這樣的教學(xué)模式下學(xué)生由教師領(lǐng)著走，很難形成自己的策略閱讀。在落實具體教學(xué)環(huán)節(jié)的過程中，應(yīng)放手讓學(xué)生遷移運用學(xué)法，在充分閱讀的基礎(chǔ)上與文本對話。抓住“躲避”“吼叫”“震撼”“喧囂”“斑斕”等詞語，讀出詞語之美，抓住“天是那樣低沉，云是那樣黑，雷、電、雨、風(fēng)，吼叫著，震撼著，雨點密集地喧嚷著……”“它們的身體是那樣輕盈，載不動一個水點……”等句子，使學(xué)生在語段閱讀中感知語句的內(nèi)在含義，體味情感，領(lǐng)會意境，捕捉言外之意、弦外之音，對閱讀文本進行更為深刻的思考。只有這樣的深入閱讀，學(xué)生才能提出有價值的問題，產(chǎn)生有意義的追問，進而對話寫法，對話修辭運用，對話意境之美，對話文章主要內(nèi)容，對話文章思想感情，等等，在層層追問中感受文本的趣味和美感，學(xué)生閱讀的審美情趣和欣賞品位的培養(yǎng)也因此得到了有效保障。

通過本單元的教學(xué)不難發(fā)現(xiàn)，一般疑問是單向的，常規(guī)的模式是“你問我答”，而閱讀中的疑問最終都指向釋疑，是“我問我答”或者“我們問我們答”，看似有設(shè)問之嫌，卻有本質(zhì)上的不同，與答案相比更重要的是閱讀解疑的過程，它更像是一種對話，一種基于閱讀的對話，學(xué)生問，文本答，文本如何答，是要學(xué)生通過更深層的閱讀尋找答案的，這樣的對話以學(xué)生質(zhì)疑文本為始，然后貫穿于學(xué)生閱讀文本的始終。在質(zhì)疑、解疑中能提高學(xué)生的思維能力、語言運用能力等，進而產(chǎn)生獨特的閱讀審美，因為主動閱讀產(chǎn)生的對語言文字和中華文化的熱愛會積淀成學(xué)生堅定的文化自信。

筆者以人教版四年級上冊第二單元為例，說明閱讀策略并不是策略單元獨有任務(wù)，它是一個例子、一個科學(xué)范本。策略單元教學(xué)目標(biāo)達成與生本對話有著密不可分的關(guān)系，學(xué)生與文本之間的對話、以學(xué)生為主體的課堂多重對話的實施都與策略單元教學(xué)不謀而合。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)更注重學(xué)生的自主閱讀及主體作用的發(fā)揮。閱讀教學(xué)以有效的學(xué)生與文本的對話為基礎(chǔ)，并把以學(xué)生為主體的有效對話貫穿于整個課堂，為學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)助力。

作者單位   陜西省咸陽市禮泉縣城關(guān)鎮(zhèn)皇甫初中