廈門市海滄區東孚中心小學有幸成為海滄區“發展中學校提升工程項目”小學英語基地校。兩年來，學校共開展了12次專場活動。這些活動有別以往，名師與種子教師同臺異構，種子教師回校后通過集中研修的形式組織本校學科組開展研究活動。因疫情緣故，我們還探索出線上與線下雙線研討結合的新模式，教師參與面廣、研討深入、研討熱情高漲。本文從基地校階段研討課例出發，結合“可見的學習”的基本觀點，基于“SOLO分類評價法”，梳理并剖析小學英語“教、學、評”一體化實施的策略。

一、確立可視化的評價目標

《可見的學習：最大程度地促進學習（教師版）》一書指出，學習目的描述了我們希望學生學習什么，學習目的是否清楚是形成性評價的關鍵。教師必須明確想要學生學習什么，以及學習結果會是怎樣的，否則要開發出好的、相應的學習評價幾乎是不可能的。教學目標即評價目標，教學目標的有效設計有賴于教師對學情和教學文本的精準解讀。在學情的把握上，我們要厘清學生整體認知水平、思維特點、生活經驗和不同水平學生的需求，盡可能地關注每個學生的“每課有得”。

以發展中基地校英語教師趙麗設計的PEP三年級英語下冊Unit 5 Do you like pears為例，趙老師從課標角度對單元進行了解讀，觀察和分析了課文三個主情景圖。本單元的主題是人與自我，主題群是生活，子主題內容是個人喜好與情感表達。趙老師將事件發展的順序整合為“買水果—廚房里準備水果—餐廳里用水果待客—品嘗水果后清理桌面—一起閱讀、玩?！プ灾蛷d消費”。學生對主題意義的探究是學生學習語言最重要的內容，趙老師圍繞子主題“個人喜好與情感表達”提煉了本單元的主題意義（如圖1所示）。

根據單元解析和SOLO模型，趙老師預設了學生在第一課時學習中可能達到的三個層次的目標（如表1所示）。

此外，趙老師備課時發現本課的水果詞匯僅有四個，詞匯量不足可能會導致學生學習興趣降低。在課堂教學過程中，趙教師為學生播放了水果歌，讓學生從中學習水果詞匯，并鼓勵學生畫一畫這些水果，將其制成卡片，以此促進學生多感官參與學習。由此可見，有效先學活動能讓能力強的學生獲得更多的最近發展區知識，這些學生的最近發展區就是小組學習的有利資源。在談論自己喜歡的水果時，學生會用名詞復數，趙老師提前讓學生準備了很多卡片，巧妙解決了這些可能出現的問題。因為只有在意義關聯的詞匯量充足的前提下，水果喜好活動才更加接近學生的生活。

 二、基于評價目標設計差異化的教學任務群

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出：“踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新的學習理念，倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動中。”在實際教學過程中，教師需要設計差異性的教學任務，并基于學生的思維發展形成差異化教學任務群，幫助學生構建知識體系。

以PEP三年級英語下冊Unit 4 Where is my car？ Part B為例，基地校種子教師林麗真在第一次授課中，以情境教學法為主要教學方法，設計了三個教學活動。首先，林老師設置了They are going camping, but where are Mike and Zoom?這一背景，引入Mike在家找帽子的語境，讓學生從中學習“Is it...”句型，引導學生了解本課功能句的語用；其次，林老師采取角色扮演的方式，讓學生分別從文本角色扮演、分角色運用所學完成任務等方面學習相關知識，林老師還遷移引入Zoom在家找玩具船的語境，并引出了“Is it...”句型，讓學生在探究中走進文本；最后，林老師在summary和作業環節，再次引導學生走進生活，培養學生自己整理物品的好習慣，幫助學生了解“提醒尋找”與“替代尋找”的不同作用。林老師設計的這三個活動雖然較好地完成本課的教學任務，但基本都是一對多的教學模式。根據項目組專家凌宗偉提出的減少課堂無效活動、凸顯學生個體差異的轉化策略，筆者在學習理解環節設計了差異學習任務群（詳見表2）。

 三、基于評價量表多維評價

《義務教育英語課程標準（2022年版）》圍繞核心素養發展水平，結合課程內容，將義務教育英語課程分為三個學段，并對不同學段學生的學業成就進行了細化，使教師進一步明確了“怎么教”“教到什么程度”。課堂上，筆者根據學業質量標準及可視化的聽、說、讀等評價量表，更好地落實了教學評價。

以PEP六年級英語下冊Unit 4 Then and now Part C為例，筆者講授這節課時設計了不同維度的評價量表，充分了解了學生的學習情況，有針對性地給予了學生鼓勵、指導、建議（詳見表3、表4、表5）。

 四、基于學生差異精準當堂進階

項目組在“目標導向、任務驅動、尊重差異、當堂進階”理念指導下，將課程目標、教材目標轉化為課堂教學目標，給予學生不同的學習任務單，引導學生關注本節課的教學目標；將教學內容與學生熟悉的知識進行關聯，從中掌握學生已知和應知的具體指向，幫助學生建構本節課的知識體系；用具體任務促進學生學習，通過課堂任務單和表現性任務了解學生對所學知識的掌握、運用情況，并了解相關反饋信息。

以導師張莉執導的PEP三年級英語下冊Unit5 Do you like pears?為例，講授這節課時，張老師設計的表現性任務為：我是暖心好朋友，讓學生以fruits為主題開展調查研究，并創新任務完成形式。在任務完成過程中，張老師首先將學生分為若干個四人小組，讓學生在轉盤上分別用笑臉、哭臉標出組員喜歡和不喜歡的水果，并利用本課核心句型回答問題，如Do you like... Yes,I do./No,I don't.I like...等。其次，讓學生在小組內討論調查結果，每人匯報一句或讓組長匯報，如I like.../I don't like...××× likes...He/She doesn't like...等。

總之，“教、學、評”一體化對教師提出了新的要求，教師要有明確的課程指導思想，要深入分析并選擇課程內容，準確分析和把握學情，設計明確可行的教學目標，還要有可操作的監控手段和評價指標，確保目標的實現，并基于學生在具體任務中的學業表現調整下一階段的教學目標，從而改進教學方式和方法，提高教學效率。

作者單位   福建省廈門市海滄區東孚中心小學