[摘  要]當下，以信息技術為基礎的線上線下混合式教學逐漸推進。文章針對行政法課程的教學痛點，緊扣學校“建設特色鮮明的應用型大學為目標，不斷提高人才質量”的整體培養方略，抓住行政管理專業基礎核心能力培養的課程地位，以學生的全面發展為核心構建了“三位一體，層層升階”的課堂目標體系，對標設計了基于OBE理念的“一中心、二結合、三階段、六環節”混合教學模式：即以學生的全面發展為中心，思政與教學、線上與線下的二結合，課前預習模塊、課堂三段式教學模塊、課后拓展延伸模塊的三階段閉環教學過程，PBOPPS的六環節教學模型。實踐證明，該模式能有效提升學生的課堂參與度和活躍度，并提高課堂教學效率，增強學生的學習自主性。

[關鍵詞]OBE  《行政法與行政訴訟法》  線上線下混合教學

十三五教育規劃2020年度課題“應用型高校線上線下融合教學質量評價指標體系構建”（編號：SGH20Y1413）。西安財經大學行知學院2020年度課題“新文科理念下行政管理專業應用型人才培養模式研究”（編號：20JY11）。十四五教育規劃2021年度課題“高校專業課視角下‘課程思政’實踐存在問題及路徑優化研究”（編號：SGH21Y0474）。

引  言

行政管理專業以行政事務管理為特色，培養德、智、體、美全面發展，具有公共意識、創新精神、社會責任感和創新創業意識，掌握系統的現代行政管理的理論知識、方法和技術，具備較高水平的管理、溝通、組織協調等能力，能適應地方社會經濟發展的需要，能夠靈活運用本學科專門理論知識和專業技能，在黨政機關、企事業單位、基層社區、社會團體和非政府組織等從事行政管理、市政管理、人事管理、社會工作、政策研究、秘書等工作的高級應用型人才。行政法課程作為行政管理專業的必修課之一，是行政管理專業學生接受法學教育的重要一環。《行政法與行政訴訟法》知識體系繁雜，教學內容繁多，要求任課教師在有限課時內促使學生全面掌握行政法的精髓，并協調好教學內容和教學時間之間的關系。長期以來，行政法課程的教學活動中普遍存在教學內容安排不合理、課時安排緊張、教學方法單一、與行政執法實踐聯系不緊密等問題。鑒于此，改革和創新行政法課程的教學模式，切實提升教育教學水平，已成為當前迫切需要解決的問題。

地方院校行政管理專業《行政法與行政訴訟法》課程的教學痛點

1.課程痛點

（1）課程教學內容復雜，與基本學情符合度低

一方面，行政法淵源復雜、缺乏統一完整的法典、行政法規數量既雜又多、規范明顯易變等特點導致《行政法與行政訴訟法》的學習需要有較為完整的法律知識結構，需要涵蓋整個行政法的基本概念、理念、原則等；另一方面，行政管理專業的學生不具有法學專業學生的基本法律知識體系，學生認為法律知識艱澀難懂，較難深入透徹地理解行政法的相關知識。傳統教學內容的設置圍繞教材展開，專業教師過分依賴教材，對行政法的基本思想、基本理念、基本原則等無法創新，對行政法的知識重點、難點等又無力創新，因此導致學生的學習積極性普遍較低，不能夠真正感受行政法的魅力，更談不上對學生法律意識和能力的構建。

（2）傳統教學以課堂講授為主，學生自主性受限

《行政法與行政訴訟法》的課程特點決定了授課應注重學生對晦澀法律知識的充分理解，需要通過學生反饋才能獲知。而傳統教學以教師課堂講授為主，對學生“滿堂灌”的方式導致學生自主性受限。教學方法比較單一，常見的是課堂討論，多是以行政法涉及的概念、原則、相關法條等為討論主題。雖然在一定程度上調動了學生的學習積極性，但是行政法是理論和實踐相結合的課程，且隨著法治進程的發展，其理論也發生著變化，若只通過有限的課堂、依賴現有教材以講授和討論來學習理論知識，學生運用知識理解和解決行政糾紛事務的能力會受到限制。

（3）課程實踐教學難，理論與實際脫節

《行政法與行政訴訟法》的開課對象是行政管理專業學生，學情上不具有法學學生基本的法律知識體系，在課程實踐上也很少有法學實踐的機會，如旁聽行政訴訟案件，更缺乏去法院實習的機會。這就導致該課程的實踐教學絕大多數都局限在教學案例的分享和討論，通過案例來表象地理解法理的運用，這種現實的約束性導致行政管理專業的學生缺乏對實際法學運用的積淀，對行政法教學產生疏離感。

2.傳統教學模式的痛點

混合式教學是一種線上線下教學相結合的教學模式，這種結合不是流于形式的隨意拼湊，而是帶著目標達成的有機融合，它是一種在教師引導下的以學生為中心的新型教學模式。但大部分師生對混合式教學模式的內涵和目的理解得不夠透徹和全面，教師簡單地將自己的角色由知識的傳授者轉變為學生自學的監督者和網絡課程的發布者，認為自身的工作就是發布已有的網絡課程，布置任務，安排學生進行網絡學習。教師僅憑固有的經驗進行教學，在新的教學情境中，不能很好地進行自我調適和定位。

學生的角色則被簡單地定位為教學視頻的觀看者，他們在缺乏引導和監督的情況下，參與意愿低，被動學習甚至掛機學習，不能主動利用網絡資源進行自主學習，而且由于學生之間存在個體化差異，學習能力參差不齊，老師無法個個兼顧，也是造成學生之間名次差距的原因之一。因此，傳統教學模式整體呈現出課前不預習、課中聽不懂、上課難互動、教學效率低、能力培養弱五大痛點。

基于OBE理念的線上線下混合式教學模型

1.OBE理念

OBE（Outcome-Based Education）即成果導向、能力導向或目標導向教育，是美國學者 Spady 在《Outcome-Based Education：Critical Issues and Answers》中提出的一種教育理論。它強調學生通過學習獲得什么樣的學習成果，利用學習成果進行怎樣的能力提高；教師在明確學習成果的前提下進行反向教學設計，根據能力指標點來確定課程的教學目標、課程體系、教學策略和教學的適用性，使教學目標與能力指標相一致，從而促使學生成功地達到能力指標的要求，真正提高教學質量。

行政法課程基于OBE理念，分析了現有實踐教學中存在的問題，從優化教學內容、豐富教學方法和建立評價體系三個方面出發，在達成知識目標的同時，培養學生科學嚴謹的學習態度，養成嚴肅認真、實事求是的科學作風及自主學習能力、團隊協作能力和溝通能力，實現專業目標和情感目標的培養要求，為專業的轉型發展和應用型人才的培養作出貢獻。

2.學情分析

（1）學生群體特征分析

教學對象是筆者所在學校行政管理專業2017級1班學生，在44名學生中，男女比例適中，班級課堂氛圍比較活躍、反應迅速，但學生聽課持續專注性較差，對教師純理論性內容講解的興趣較小，這要求任課教師將理論知識點用深入淺出的形式和多樣化的教學方法進行闡述，并在課堂內外調動學生的學習主動性及參與度。

（2）學生知識經驗分析

大三學生已修完《管理學》、《行政管理學》、《公共政策學》等先修課程，從上學期的成績分析看，大部分學生對理論課程的記憶能力掌握較好，但是對于課程的核心理念及課程間的內在聯系認知不夠清晰、表達方法有一定欠缺，這要求任課教師選取合適的真實案例強化學生對相關理論及知識點的學習。

（3）學生認知與學習動機分析

任課教師通過與學生課前溝通交流發現，部分學生對行政法有一定的畏難情緒，學習主動性不足，主要原因包括：一是由于行政法法律條文繁瑣、晦澀、抽象，導致部分學生有一定的抵觸和畏難情緒；二是多數課堂教學還是以教師講課為主，學生參與比較少，學生積極性主動性較低，獨立思考和創新能力受限。

3.教學目標設定

根據布魯姆認知領域的教育目標理論，在深入分析學校發展定位、專業培養目標及學生學情的基礎上，本課程設置了“三位一體，層層升階”的課堂目標體系，從低到高依次分為六個層次，如下圖所示：

知識目標主要包括掌握《行政法與行政訴訟法》的基本概念、基本知識，了解行政法的現狀和發展趨勢；熟悉行政法基本原則及其淵源，重點掌握行政主體的判定、行政行為的分類以及行政救濟渠道等基本原理。能力方面重在培養學生運用行政法與行政訴訟法有關知識解決行政訴訟、行政爭議等官民之爭問題的能力；在案例教學的同時，培養學生思考、討論、總結的學習習慣，提高審辯能力和自學能力；鍛煉學生撰寫法律文書的能力。同時兼顧思政目標，培養學生的法治思維，強化依法行政、依法維權的意識和思想觀念；牢固樹立為人民服務的意識，學會運用法治思維維護群眾利益，監督行政機關依法行政。

4.教學過程

在行政法課程中采用PBOPPS教學模型和多樣化的教學方法：該模型主要包括前測（Pre-assessment）、導入（Bridge-in）、目標（Objective）、參與（Participation）、后測（Post-assessment）和小結（Summary）六個環節：

（1）虛擬課堂：Pre-assessment課前預習

以第二章第一節“依法行政原則”為例，教師將依法行政的相關知識、案例、視頻等資源傳送到智慧樹教學平臺，并提出相應的思考問題，學生課前進行線上自主學習與預習，旨在讓學生對依法行政建立初步的認識，同時獲取本節課的相關知識。

（2）真實課堂：課中三段式教學

課堂教學過程主要分為：引入案例、問題導入（Bridge-in）、展示目標（Objective）、精講與討論（Participation）、課堂小測（Post-assessment）、本課小結（Summary1）、課后作業共七個環節，授課過程中以教師案例展示、學生小組討論、師生互動交流為主要形式，在整個教學活動設計中注重新舊知識之間的內在聯系，以降低學生接受新知識的門檻，同時通過環環相扣的教學活動維持學生的學習專注度，激發學生的學習動力，提升學習興趣。

（3）虛擬課堂：課后拓展延伸

Summary2：學生以小組為單位，對課后任務開展進一步討論，通過對不同階段作業的分析，分配各組員承擔的任務，最終協作完成作業，在下次課上由學生分小組匯報后互相討論交流。同時，向教師反饋對本課的學習感受及下堂課的學習建議。

5.教學手段與方法

為了解決大班授課、課堂授課方式單一、課堂互動深度低、課堂教學效率低、教學效果差的教學痛點，根據戴爾經驗之塔和學習金字塔理論，課堂采用了任務驅動法、思維啟發法、情景模擬、翻轉課堂和案例分析、課堂辯論等多樣化的教學方法，提高學生的參與度，同時通過師生互動、生生互動提升課堂互動深度，學生上課的積極性明顯提升，教學效果得到了顯著的改善。

行政法課程中主要采用的教學手段包括以智慧樹、騰訊會議、微信等為主的線上服務支持和課堂、學術沙龍、學業導師制等形式的線下服務支持。比如借用智慧樹教學平臺實現在線考勤、教學、答疑、作業布置、批改作業、學習資料共享等功能。如彈幕功能：學生在上課過程中可以發彈幕來提問。限時發題：老師可以在直播過程中發送限時練習題，并得到答題情況反饋。課堂反饋：教師可以導出課堂數據，分析學生的上課狀態。課后通過回放講課視頻、閱讀相關文獻等鞏固和拓展課堂知識。同時，利用智慧樹教學平臺提供的豐富功能及時了解學生的學習動態，適時調整教學內容，構建基于OBE理念的閉環教學評價體系。

6.教學評價：采用多元化+過程性的評價標準

判斷學生是否獲得預定的學習成果是OBE理念的關鍵，也是其區別于傳統教學理念的關鍵。本課程采用多元化+過程性的評價標準（如下圖），呈現出多元化、全程性的特點，評價主體除了教師，還包括學生自評和生生互評。

通過持續改進，學生對課程的參與、互動及其評教成績、期末成績都較之前有較大提升。

為進一步分析課堂教學效果，筆者對行政1701班的學生進行了問卷調查，并隨機抽取8名學生進行深度訪談。問卷調查結果顯示：84%的學生非常喜歡線上線下混合式教學模式，78%的學生認為課前將學習資源推送到平臺可以增加他們學習新課的信心，88%的學生認為線上打卡和測評能調動他們線上學習的積極性，94.5%的學生認為過程性多元化的評價體系比起傳統的教師單一評價更加客觀。

“一依據、三結合、四融入”融入課程思政元素

課程思政不是“課程+思政”，也不是課程“思政化”或者“去知識化”，而是對包括思政課在內的所有課程發揮育人功能的新要求。將“思政元素”巧妙地融入行政法課程教學過程中，以培養“德法兼修”的高素質人才為目標導向，不僅傳授法治人才具備的專業知識，又能夠體現法律知識背后的人性考量、價值關懷等，達到提高本專業學生的職業道德素養的目的。

本課程根據“一依據、三結合、四融入”模型通過潤物細無聲的方式將思政元素融入每一次課堂教學中。“一依據”即依據課程歸屬或服務的學科和專業進行挖掘，“三結合”即結合學生未來從事工作的職業素養要求、結合中國特色社會主義的偉大實踐、結合國內國外時事熱點進行挖掘，“四融入”即將思政元素融入教學方案、融入課堂教學、融入實踐教學、融入學生自主學習。

1.密切關注社會時事熱點，充分挖掘思政元素

將思政元素融入行政法課程教學的第一步，就是要找準思政元素與行政法課程融合的切入點。行政法授課過程中以新冠肺炎疫情為切入點展開教學，如在講解“比例原則”時，教師首先拋出問題“抗疫過程中哪些地方采取了硬性的管制措施以減少人員流通、阻擋病毒傳播渠道”，引導學生明確“目的正當不代表手段正當”，可見現實中存在有些措施未經地方人大和政府授權或委托就予以實施的情況，是不符合行政比例原則的，請學生思考合理的做法。

2.優化整合行政法教學資源，激發學生的愛國情懷

課程思政的本質就是要培養德法兼修的社會主義法治人才，在不斷優化整合行政法教學資源的過程中，注重教學內容與愛國情懷的結合，開展切實有效的課程思政教育。例如，針對疫情期間一些西方媒體對中國進行的詆毀、抹黑，教師在教學中融入愛國情懷教育，引導學生理性看待外媒報道諸多不客觀、不公正、不真實的情況，堅持“以事實為根據、以法律為準繩”，堅定中國發展的道路自信、理論自信、制度自信與文化自信。使學生深刻理解黨中央圍繞抗疫的重要指示及疫情防控的重大意義和重點舉措，積極參與防疫抗疫實踐，以實際行動踐行聽黨話、跟黨走的初心和使命，體現新時代大學生的使命擔當，自覺弘揚愛國主義精神。

另外，在行政法教學中也要加強對學生價值觀的引導。教師要引導學生突破法條主義和唯權力論的思維局限，讓學生理解法律背后的價值權衡和制度發展，從而增進對國情和社會矛盾的理解。

總結與反思

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通過為期三年的課程建設，在《行政法與行政訴訟法》的教學活動中，使用基于OBE理念的混合式教學模式，通過課前推送學習資源和基礎知識，不僅有利于提高學生自主學習的積極性，進而提高課堂參與度，而且有利于教師充分利用有限的課堂時間講解重難點。當然，在教學實施過程中需要進一步改善的空間仍然很大，比如：第一，教師需要深入了解學情，進一步提高學習資源的針對性和有效性，保證學生提前學習線上資源的熱情，同時也要引導和鼓勵學生上傳和分享他們自己的學習資料和小組作業，以充實學習平臺；第二，教師需要根據不同學生的差異性，引導學生提高自主學習能力，進而提高學生線上線下自主學習的效率，保證學生學習熱情的持續性和成就感；第三，真正將全程性多元化的評價體系落到實處，不能簡單化和粗暴化，通過不同主體的客觀評價讓學生真正了解同伴互評的意義。OBE理念的本質是發揮學生的主體性，讓學生真正成為課堂的主體，強調通過自主性、合作性和探究性的方法使學生獲得有意義的學習成果，在教學改革實踐中，授課教師還要不斷豐富教學內容、創新教學方法、豐富教學手段，以幫助學生實現既定目標，獲得有意義的學習成果。

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（申毛毛：西安財經大學行知學院）