活動是實現教育價值的重要渠道，但受到傳統教育理念的影響，在以往的高中生物課堂上，教師多采用單向灌輸的方式引導學生學習生物知識。在這樣的灌輸方式下，學生的學習興趣被無情消磨，學習積極性也大大降低，他們猶如“提線木偶”，被動理解生物知識，最終導致生物課程教學效果達不到預期。因此，為了讓學生領略高中生物魅力，加大學生生物知識的理解深度，教師可以引入多元活動，使學生從活動中受益，在活動中成長。

一、優化導入設計，營造良好氛圍

課堂導入環節是一節課的起始環節，導入的方式在很大程度上會影響學生學習興趣及知識建構的質量。一般來說，當導入方式相對靈動有趣時，學生會主動地消耗自身的精力，自主進行新課內容的探索和分析，所以當教師采用“照本宣科”的方式引入生物知識時，學生會表現出排斥、抵觸的學習情緒，這大大降低了學生學習生物知識的積極性。因此，為了提高生物課程的教學質量，讓學生可以主動融入生物課堂，教師可以結合學生的思維水平和興趣特點等，對自己的導入環節進行優化，為學生營造良好的生物學習氛圍。

比如在教學《降低化學反應活化能的酶》時，教師可以利用多媒體輔助教學，以充分調動學生學習熱情。剛一上課教師就可以先向學生展示“多酶片”“嫩肉粉”“加酶洗衣粉”等，再讓學生談談自己在生活中接觸過的“酶”，使學生從熟悉的生活內容進入學習。隨后，教師為學生播放動畫片：小朋友自己在家玩滑板車，不小心將胳膊肘磕到了桌角，當媽媽看到后，用雙氧水為小朋友消毒。圍繞畫面展示的內容，教師向學生提出“你知道為什么雙氧水能夠用于消毒？”的問題，促使學生迅速調動自己的生活經驗回答這一問題，教師根據學生的回答順勢帶領學生學習“細胞代謝”的概念，以增強學生對細胞代謝知識的理解程度。之后，教師引入實驗等內容，帶領學生完成相關學習任務。

教師要重視導入環節，能積極利用多媒體引入生活元素，優化傳統導入環節，使學生迅速轉變學習態度，主動將目光聚焦于新的學習內容，有效調動學生活力，激發學生學習興趣，為高效課堂的建構打下堅實的基礎。

二、構建探究情境，強化思維能力

生物學科核心素養對學生做了理性思維要求，而思維能力的發展離不開問題啟發。在以往的生物課堂上問題常常被教師當作檢驗教學成效的工具，教師常常是基于學生的回答情況，對學生進行知識的查漏補缺，以便學生在完整的生物知識體系中不斷豐富個人的生物知識。而在培養學生理性思維時，教師也應積極地發揮問題價值，將學生置于由問題建構的探究情境之中，激發學生好奇心，使學生產生探索生物知識的興趣，并在解決問題的過程中提升生物知識認識程度。

比如在教學《細胞中的元素和化合物》時，教師可以將問題貫穿于課堂始終，完成對學生理性思維的培養。在剛開始上課時，教師帶領學生回顧之前所學的內容，并設計相關問題，以促使學生基于這些問題對本節課的學習內容產生好奇心，主動思索尋找答案。隨后，教師為學生展示兩組圖表，引導學生比對組成地殼和組成細胞的元素含量，以及比對玉米植株與成人體內的元素含量，同時提出“通過比對，你認為生物界與非生物界在元素組成上有什么異同呢？”的問題，這能有效鍛煉學生的圖表分析能力。教師繼續向學生展示人體細胞主要元素的相關圖表，提出“細胞中哪幾種元素的含量較多呢？”“細胞中哪種元素的含量最多呢？”等問題，使學生在解答這些問題的過程中掌握細胞知識。在講解組成細胞的化合物這一內容時，教師可以利用“構成細胞的元素在生物細胞中會以什么樣的形式存在呢？”的問題引導學生，為學生學習細胞中的化合物進行鋪墊。

顯而易見，問題在生物課程教學中具有重要的應用價值。教師將問題貫穿于生物課堂始終，不僅能夠營造良好的探究氛圍，促使學生基于好奇心，主動進行生物知識探索和分析，為學生之后的生物知識的探索學習打下良好的基礎。

三、展開分層教學，實現以學定教

每一個學生都是獨一無二的個體，受到多方主客觀因素的影響，學生在學習能力、思維方式等方面存在較大的差異，所以在生物課程教學中，當教師采用“無差別”教學手段時，很難滿足每個學生的學習需求，進而會影響教育品質的提升。因此，在實際教學中，教師應當特別關注學生之間的差異，并能結合學生之間的差異為學生設定差異性的學習任務和學習活動，繼而在遵循學生學習規律的前提下，踐行以學定教的教育思想，真正促進優質生物課堂的形成，推動全體學生的成長。

比如在教學《減數分裂和受精作用》時，教師可以通過學習任務的差異性設計，助力分層學習活動的落實。通過對教材的解讀，教師能夠明確“減數分裂的概念”“減數分裂的過程”“同源染色體的概念”等內容是本節課的教學重點。隨后，教師結合以往的教學經驗，對學生的生物素養進行分析，結合學生的實況進行層次劃分。對生物素養較高的學生，教師可以設定“學會減數分裂基本概念，掌握減數分裂一般過程、特點，并明確減數分裂與有絲分裂之間的關系”“掌握減數分裂過程中染色體的行為特征”的學習目標，而對生物素養相對一般的學生，教師可以設定“理解減數分裂、同源染色體的基本概念”的學習目標。這樣，不同層次的學生都可以在符合自己學習能力的目標指引下完成相應的學習任務。

通多上述案例發現，教師采用“以學定教”教育理念，明確學生間的差異性，并能圍繞學生間的差異為學生精準設定學習目標，這能有效滿足學生的不同需求，使每一個層次的學生都可以在課堂上有所收獲，從而在減小學生之間的差異中不斷提高學生的學習能力。

四、重視實驗教學，發展生物素養

生物實驗是生物學科的教育特色，通過生物實驗，學生能夠近距離感知生物知識和探索生物知識生成過程。在引導學生學習生物知識時，教師應當發揮學生的主體價值，依據生物課程教學內容，為學生設計合適的生物實驗，促使學生在實踐中感受生物知識的魅力。但是在組織學生參與實驗時，教師要先掌握學生之間的差異性，以便按照科學的原則為學生合理地安排小組，使學生能集合集體的力量，共同探索生物知識，最終實現個人探究能力和生物素養的發展。

比如在教學《細胞的多樣性和統一性》時，教師就可以基于對學生的了解，為學生創建實施實驗的小組。教師先向學生提出“你知道高倍顯微鏡的使用方法嗎？”等問題，然后結合學生的回答，精準判斷學生的生物實驗素養。按照優勢互補原則，合理安排每個小組中的成員，做到每個小組中既有生物實驗操作能力較強的學生，也有生物實驗操作能力相對一般的學生。緊接著，為學生安排“制作臨時裝片，并使用高倍鏡進行觀察”的實驗任務，引導學生在組內劃分任務，促使學生通過集體的力量，加快制作臨時裝片和觀察的進度，使學生真正地基于自己及集體的力量，提升自己對細胞多樣性和統一性的認識水平。

教師先對學生的生物素養進行分析，再基于學生之間的差異性合理安排每個小組的成員，為學生創建良好的互動關系，使學生在協作中加快探索實驗的進度，從而更好地基于生物實驗，增強學生生物知識的理解程度，實現生物綜合素養的提升。

五、引入評價活動，引導學生反思

評價是課堂教學不可缺少的一個環節，通過評價環節，學生能夠清楚自己的知識學習情況，在肯定自己學習成效的同時，及時彌補自己的不足之處。以往的生物課堂存在著評價形式單一、教師主觀性較強等問題，導致評價環節的價值無法得到充分體現。因此，在目前的生物知識教學中，教師除了要給予評價活動應有的重視之外，還應當改進自己以往的評價結構，使學生成為評價主體，促使他們在相互點評中深刻反思自己，及時彌補自己的不足之處。

比如在教學完《基因在染色體上》之后，教師可以創建多元主體參與的評價形式。首先，教師引導學生進行互評，如學生A指出學生B在學習態度上的不足之處，學生B指出學生A對“薩頓假說和推論”認識不足等，使每個學生都能找準自己的不足之處，然后及時改變。其次，教師基于自己的專業素養對學生進行點評，使學生獲得教師的專業性評價。緊接著，教師利用多媒體技術為學生提供一些基本習題，使學生在做題中客觀地認識自己的學習成效。最后，教師再讓學生結合多方意見進行自主反思和自評，及時地進行知識的查漏補缺。

教師創建的生生互評、教師點評、學生自評強調了學生的主體地位，使學生真正成為評價環節的主人，并從評價環節中找準自己的不足并及時進行改進，不斷完善自己的生物知識體系。

總而言之，生物教師應認識到多元活動的價值，能根據生物課程教學內容設計合適的活動，在增添課堂趣味性的同時，提高生物課程的教育品質。

作者單位   江蘇省宜興市丁蜀高級中學