“最是書香能致遠”，各個時代、各界人士對閱讀的地位與作用，有著廣泛而深刻的共識。然而，隨著社會不斷變遷，浮躁心態和功利主義思想漫延到了中小學校園，給課外閱讀帶來一定沖擊。針對學生課外閱讀無序、失衡、被動、盲從、低效等現狀，教師要積極擔責、高效履職，扎實推動閱讀目的、閱讀內容、閱讀能力、閱讀主體的全面轉型，努力培養心靈溫潤、心態沉穩、心智成熟的新時代人才。

一、閱讀目的由獲取信息向增進理解轉型

美國哲學家、教育家艾德勒與哥倫比亞大學教授范多倫在《如何閱讀一本書》中強調了三個層次的閱讀目的，即為消遣休閑而讀、為獲取信息而讀、為增進理解而讀，這對學生的課外閱讀有著普適而深刻的指導意義。6～12歲的學生對世界充滿好奇，同時這個階段的學生處于形象化思維逐步向抽象化思維過渡的上升期。隨著年齡、年級的遞增，三個層次的閱讀占比也隨之發生變化，低年級學生閱讀目的以感受閱讀樂趣、獲取信息為主，增進理解為輔；而高年級學生閱讀目的是以感受閱讀樂趣、獲取信息為輔，增進理解為主。如課程標準的差異化要求一樣，低年級學生主要閱讀簡單的童話、繪本、寓言和故事，能夠對喜歡的人物和有意思的事件發表自己的看法即可；而高年級學生要側重于閱讀敘事文本或說明性作品，分析人物或事物之間的關系，表達自己的情感取向，熟悉基本的說明方法。

例如，教師向三年級學生推薦兒童文學作品《窗邊的小豆豆》和連環漫畫《父與子》，布置的閱讀任務是“巴學園中的哪些生活場景是你所向往的，小豆豆在校長小林宗作的影響下發生了哪些變化？復述你印象最深的父親埃·奧·卜勞恩與兒子克里斯蒂安之間發生的三個故事”，摘抄兩部作品中的好詞好句。教師向五年級學生推薦科普叢書《科學王國里的故事》、少年長篇小說《草房子》，布置的閱讀任務是“領悟生活瑣事、天文地理中蘊含的科學道理，選擇3～5個故事分析寫作的不同方法”，“男孩桑桑的哪些成長經歷引發了你的共鳴，讓你最難忘的景物或人物描寫有哪些”，教師要求學生就兩部作品，撰寫個人讀后感。比較兩個年級的推薦書目，我們會發現既符合該階段學生的身心發展規律，又體現了獲取信息向增進理解轉型的閱讀目的。

二、閱讀內容由單一化向多元化轉型

蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論告訴我們，教學目標與內容的確立，要基于兒童發展的現有水平，借助成人或同伴提供的幫助，解決難度適當的問題，以達到與其他學生的統一層次水平。如何確立課外閱讀的目標和內容，“最近發展區”理論同樣適用。人的成長往往是厚積薄發的結果，尤其是在青少年時期更需要多元化的閱讀。然而，我們發現有些學生在課外閱讀中，單純喜好某一類別、某一體裁、某一主題的作品，容易滿足于所在年級難度相當、規定范圍的書目，閱讀面呈現出單一化。為此，教師要有意識地引導學生閱讀科學、人文、藝術、地理、政治、哲學、經濟等各個方面的經典著作，擴大課外讀物推薦的難度區間，以拓寬學生課外閱讀的覆蓋面。

例如，結合低年級學生的識字量和記憶力，教師可以推薦簡單易懂的童謠、童話、短小詩歌、成語故事、繪本讀物，相對集中于兒童文學的領域，其中《蘭登雙語經典》《男孩的冒險書》《寫給兒童的中國歷史》受到了廣泛歡迎。結合中年級學生的知識積累和理解能力，教師可以推薦篇幅稍長的民間故事、科普讀物、中外神話、章回體古代小說，相對集中于作品匯編類領域，其中《馬小跳玩數學》《封神演義》《海底兩萬里》有著廣闊的市場。結合高年級學生的思維特點和分析能力，教師可以推薦中長篇的歷險、成長、科學等類別的經典文學作品，相對集中于敘事性、說明性、應用性領域，如《福爾摩斯探案全集》《中國書法鑒賞大典》《莫泊桑中短篇小說選》等。如上設置，可以使學生的閱讀范圍擴大，理解難度進一步加深。同時，對學有余力的優等生、部分能力不足的后進生，教師要分別提高標準、降低要求，差異化、個性化制訂兩類學生的閱讀書目，以滿足優等生對課外閱讀的更高需求，或呵護后進生對課外讀物的閱讀期待。通過教師面向主體、兼顧兩頭的閱讀指導，學生的閱讀從單一化走向多元化，實現了各美其美、美美與共的整體成長。

三、閱讀能力由一般閱讀向分析閱讀轉型

國際學生評估項目（PISA）主要考查學生閱讀、數學和科學三個方面的素養，其中閱讀素養被定義為理解讀物、運用讀物、評價讀物、反思讀物的能力。在《如何閱讀一本書》的著作中，艾德勒與范多倫將閱讀能力區分為基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀四個層次。我們直面學生的課外閱讀現狀，有些學校只注重學生基礎閱讀、檢視閱讀的能力發展，卻忽略了評價讀物、反思讀物兩種更高層次閱讀素養的培養。所以，教師要充分予以重視，改良自身的教學方法。需要注意的是，閱讀素養和能力培養必須基于學生的最近發展區，對不同年齡、不同基礎的學生要提出適切要求，有梯次地發展他們的系統化略讀、沉浸式精讀。

例如，教師引導學生從作者切入、文體切入、目錄切入、章節切入、結尾切入等閱讀策略，有目的地設置閱讀活動，發展不同層次學生的閱讀能力。其中，指導三年級學生閱讀《伊索寓言》，教師建議把握寓言文體的語言積累、人物形象、故事寓意三大要素，讓學生充分發揮想象，梳理山羊和牧人、狐貍、猴子等300多個故事的圖譜，把握獅子、狐貍、羊等動物之間的強弱關系，類推當時社會現實的殘酷和統治者殘暴的深刻寓意。指導六年級學生閱讀章回體小說《三國演義》時，教師讓學生把握小說文體情節敘述完整、環境描寫細致、人物塑造深刻的形式特征和表達特點，梳理黃巾起義、赤壁之戰、三國鼎立、諸葛亮病逝、三國歸晉五大歷史進程中的戰爭發展和人物活動，形成對三國興亡恢宏史篇和中國傳統文化的多元認識。在教學三年級、五年級的課外閱讀時，面對前者教師可以組織學生復述最喜歡的寓言故事，分享自己對寓意的理解；面對后者教師可以組織學生評論印象最深的小說情節，學習其描寫戰爭和塑造人物的藝術手法和寫作方法。這種把握文體特點的教學策略，能有效提升學生的思維品質和閱讀能力，實現了一般閱讀向分析閱讀的轉型。

四、閱讀主體由學生主導向教師、家長全面參與轉型

美國心理學家布朗芬布倫納的行為生態系統理論告訴我們，微觀系統、中間系統、外層系統、宏觀系統四個系統，對人與環境的關系和作用有著不同的影響。其中，處于中間系統的校園、社區、家庭等環境相互聯系且彼此作用，可見生態系統理論對學生的課外閱讀有著重要的指導作用。不難想象，不愛閱讀的家長，怎么可能培養出熱愛閱讀的子女。同樣，不愛閱讀的教師，如何能教出熱愛閱讀的學生。為此，我們要想讓學生愛上課外閱讀、走上“悅讀”之路，就必須構建起教師、家長全員參與的良好生態，營造出校園、社區、家庭全面支持的閱讀環境。

例如，教師要和各方力量加強聯系與合作，通過建設線上班級共讀圈、構建家校共讀體、打造社區圖書漂流站，打通校園、社區、家庭協同的“閱讀生態鏈”，整體優化課外閱讀的“中間系統”。其中，在線上班級共讀圈的建設方面，我們可以依托教材中的12個“快樂讀書吧”，有針對性地做好電子圖書的選擇和推薦，通過師生共讀、生生共評一本書，激勵學生走向大量閱讀、深度閱讀。在家校共讀的構建方面，我們可以組織閱讀開放日、作家講座、親子繪本制作、親子共讀等活動，與家長分享如何指導子女閱讀，以及親子共讀的有效辦法，在“小手拉大手”的閱讀過程中提升親子關系。在社區圖書漂流站的打造方面，我們將重點放在閱讀小貼士的分享、每周一書的推薦、“閱讀之星”的展示、書香家庭的評選、書香社區的特色品牌簡介上，以此營造課外閱讀的濃厚氛圍。

科學、高效的課外閱讀指導，能幫助學生獲得深度且充分的成長，也能促進學生形成適合當下、適應未來的綜合素養。為此，教師要沖鋒在前，讓學生養成終身閱讀、享受閱讀的良好習慣。

作者單位   江蘇省泰州醫藥高新區第一實驗小學