[摘  要]本文基于對課程思政如何有效融入學前教育學課程的實踐路徑的思考，從確定課程的思政目標、基于課程思政目標優化教學模塊到優化教學實施策略等進行研究。首先是對標政策文件明確了該課程從低階到高階發展的六個思政目標，其次是通過融入思政元素來優化課程思政教學模塊順序及內容，體現了該課程的思政目標，最后是基于思政認知及能力形成邏輯特點，在各個環節內容模塊的教學中，根據需要優化教學實施路徑以實現該課程的思政目標。

[關鍵詞]課程思政  學前教育學  學前教育專業  實踐路徑

基金項目：國家社會科學基金“十三五”規劃2020年度教育學一般課題“新時代公民道德教育機制研究”（編號：BEA200120）。

引  言

德國教育學家赫爾巴特說：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，只是一種失去了手段的目的。”“課程思政”不僅是思想政治教育由專門的“思政課程”向其他課程延伸滲透的一種思政教育常態化理念，還是思政元素與學科教育協同育人的一種思維方式，更是思政理念在學科教育起到“潤物無聲”作用的“浸潤式”的操作模式。學前教育學是學前教育的專業核心課程，研究學前教育的任務、內容，教育的基本原則、方法以及兒童身心發展的規律，揭示教育者可以通過何種手段和方法對兒童施加教育影響，促進兒童身心全面和諧發展的科學。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》、教育部等五部門發布的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》等文件提出師范教育要“突出師德”、培養新時代的“四有”好老師等要求。幼兒依賴性、向師性、模仿性強，幼兒教師職業就具有更為突出的示范性、公眾性和教育性。教育部印發的《幼兒園教師專業標準（試行）》在“師德為先、幼兒為本、能力為重、終身學習”的基本理念下，對幼兒教師的師德作了詳細闡述。所以說，加強學前教育學的課程思政建設是重中之重，只有堅定的思政認知才能更好地養成新時代幼兒教師的思政素養。

對標政策文件明確“課程思政”目標

1.對標專業認證明確學前教育專業的畢業要求

根據《教育學類教學質量國家標準》《教師教育課程標準（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》《學前教育專業認證標準》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》的指標要求，西安文理學院學前教育專業的畢業要求在廣度、深度和程度上覆蓋了認證標準中的師德規范、教育情懷、保教知識、保教能力、班級管理、綜合育人、學會反思、溝通合作8條內容。（詳見下表）

由上表可見，基于教育部二級認證畢業要求，學前教育專業設計了面向需求的8條畢業要求，并在此基礎上對每一條畢業要求細化為2-3個指標點。

2.對標畢業要求分析優化“課程思政”目標

學前教育專業以畢業要求為導向，構建“公共基礎課程+學科專業基礎課程+專業核心課程+教師教育方向課程+專業拓展選修課程+集中實踐課程”模塊化的課程體系。體系中每門課程的構建都要以學生為中心、以畢業要求為導向，分析其在總體專業課程體系中的相應支撐價值。本專業的“課程思政”教學覆蓋大一到大四全學程，充分挖掘人才培養體系中每一門課程的思政元素，在內容選擇中體現將社會主義核心價值觀、師德建設與課程內容的系統性、專業性相結合的原則，真正做到“所有課程都具有育人功能，所有教師都負有育人職責”的兩個“所有”，滿足“踐行師德”的養成教育需求。

基于學前教育學在專業人才培養中的價值定位分析，其課程思政目標如下：其一是牢記社會主義核心價值觀指引下幼兒教師該有的師德規范和核心素養，奠定科學的兒童觀、教育觀和教師觀（記憶）；其二是了解學前教育事業并理解幼兒教師的內涵和勞動特點，增強對幼兒園教師的專業性和獨特性的認同感（理解）；其三是應用幼兒教師的職業素養、職業理想和職業情感于幼兒園一日活動的各個指導環節，用積極的價值觀支持引導幼兒（應用）；其四是基于《3-6歲兒童學習與發展指南》分析3-6歲兒童品德學習與發展內容，并貫穿于幼兒園環境創設與利用、生活活動組織與保育、游戲活動支持與引導、教育活動計劃與實施（分析）；其五是會用多種方法客觀全面辯證地評價幼兒、教師及家長的道德行為表現，并有效運用評價結果促進個體道德發展（評價）；其六是基于反思的創造性發展，在探究式學習分析國內外學前教育思想、學前教育發展現狀及幼兒深度學習等專題的基礎上，發展自身創造性思維及行為（創造）。

按照布魯姆對學習認知過程的分類，以上六個課程思政目標中含有記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次的結構。依據學者黎加厚的觀點，前三個層次屬于思政認知活動的低階思維水平，而后三個層次屬于思政目標的高階思維水平。所以，包括學前教育學在內的每一門課程都應含有思政目標中所對接的從低階到高階的課程思政教學模塊和教學實施路徑。

基于課程思政目標優化課程思政教學模塊

課程思政的教學模塊設計是實現課程思政目標的載體，學前教育學需要通過融入思政元素來優化課程思政教學模塊順序及內容，體現本門課程的六個思政目標。

1.基于課程思政目標優化教學模塊順序

在當前諸多的學前教育學高校教材中，或以知識為邏輯按照章節排列，或以問題為導向按照主題排列，且有關幼兒園教師或學前教育工作者的內容順序或居教材之中，或居教材之末。如果僅以知識傳授為主要目標，那么按照這樣的內容安排課程教學十分合理；但是基于高校學前教育專業教育部認證標準中“學生中心”“產出導向”的理念，就需要對課程的教學內容及順序進行優化。首先是與高校學前教育專業畢業要求指標點、課程目標相對應，使課程教學內容模塊化，且使課程教學模塊與畢業要求、課程目標之間有緊密的邏輯關聯，確保畢業要求中的核心能力素養都有充足的教學內容支撐；其次是按照價值認知、思政執行能力產出邏輯調整教學模塊順序，將有關幼兒園教師或學前教育工作者的內容提前到第一個內容模塊進行，調整的理由是希望學生在學習課程之前，先有對未來職業的價值感知與認同，價值認知與認同決定著一個人的態度，態度對個體的行為選擇、能力形成產生直接或間接的影響。所以，按照高校學前教育專業教育部認證標準和學前教育學上述課程思政目標從低階思維到高階思維的發展邏輯，需要優化課程思政教學模塊順序。

2.基于課程思政目標融入思政教學內容

（1）在對幼兒園一日活動的價值引導中，提高學生的思政執行能力

學前教育秉承的是“一日活動皆課程”的理念。教育部印發的《幼兒教師專業標準（試行）》提出的四個基本理念中首要的就是“以德為先”。幼兒教師是履行學前教育教學工作職責的專業人員，其中的“以德為先”就要體現在幼兒園一日活動的各個環節。所以在學前教育學的課程思政教育內容中首先是讓學生樹立“以德為先”的理念，在對幼兒園一日活動的章節內容的學習中融入道德、禮儀、信念、價值等的內容；其次是引導學生學會將這些思政認知元素融入幼兒園一日活動的各個指導環節，用積極的價值觀支持引導幼兒成長和發展。

（2）在對兒童品德學習與發展的分析培養中，提高學生的思政設計能力

根據《幼兒園工作規程》和《3-6歲兒童學習與發展指南》，學前兒童品德發展的主要內容體現了發展幼兒社會性和發展幼兒個性兩個維度。幼兒社會性發展是通過自身的社會化過程實現的，發展幼兒社會性主要包括：其一培養愛的情感，例如幼兒能夠愛自己、愛家庭、愛班級、愛祖國等；其二形成必要的社會行為規范，例如能夠遵守交通規則、班級中制定的規則和家中制定的規則；其三學習人際交往技能和能力，例如幼兒愿意和老師以及其他幼兒進行交流，并且能夠分享、合作、助人、安慰等。發展幼兒個性主要體現在幼兒德育要培養幼兒的良好個性品質，例如擁有良好的性格，做事情能夠擁有自信心、主動性、獨立性，擁有誠實、勇敢、意志堅強等美好品質。從以上兩個維度的分析來看，幼兒期的道德教育是人一生道德發展的關鍵期。作為未來的幼兒教師，要具有將這些社會性和個性品質貫穿于幼兒園環境創設與利用、生活活動組織與保育、游戲活動支持與引導、教育活動計劃與實施中的能力。如此，也能潛移默化地提高學生的思政設計能力。

（3）在對個體的道德行為表現評價中，促進個體道德互動式發展

掌握并有效運用觀察、談話、家園聯系以及作品分析等多種方法，其一是關注幼兒的日常表現，及時發現和賞識每個幼兒的點滴進步；其二是與幼兒、同事、家長和社區進行有效溝通，構建良好的社會關系；其三是分析活動開展情況，反思自身的行為表現。主動收集分析信息，客觀全面辯證地評價幼兒、同事及家長的道德行為表現，不斷進行反思，運用評價結果促進個體道德在彼此社會性交往及活動開展中互動式發展。

基于課程思政教學邏輯優化教學實施路徑

基于思政認知及能力形成的邏輯特點，為了實現學前教育學的課程思政目標，本門課程在各個環節內容模塊的教學中，根據需要對教學實施路徑作了如下優化。

1.運用“五步價值內化”實施路徑，培育學生“性格化”的教育情懷

本課程的思政目標強調對學生師德規范和教育情懷的培育，但是師德規范和教育情懷的形成不只是來源于教師的講授，它必須要經歷一個學生主體自身價值內化的過程。克拉斯沃爾和布魯姆等將價值內化由低到高共分為接受（注意）、反應、評價、組織、性格化等五種程度。依據此理論，教師在培育學生師德規范和教育情懷的過程中，可循序漸進地運用“五步價值內化”的實施路徑：第一是通過對學前教育的價值認知，促進學生主體對這一職業和專業的價值認同；第二是用科學教師觀、兒童觀和教育觀分析理解學前教育的基礎和規律，促進學生主體學前教育社會地位的認知；第三是通過案例體驗反饋師德規范的影響力；第四是把學前教育這一職業和專業放在社會大背景下進行價值辨析；第五是通過潛移默化的價值引導促進學生主體“性格化”教育情懷的逐步形成。

2.運用“原型”心智技能形成路徑，促進學生德育從低階的“獲得和保持”到高階的“再現和創造表達”的轉化

在學生主體態度與品德的形成過程中，較多進行的是學生主體對道德規范認知的獲得和保持這兩個過程，但是基于師范類專業認證道德行為“產出導向”的理念，學習師德規范是為了在學前教育實踐中的運用，如果對道德規范認知僅僅停留在“獲得和保持”這種低階的記憶、理解目標，是無法實現這一理念的。所以，學生主體在學前教育學這門課程的道德規范章節學習中，進行了對道德規范的原型定向、原型操作和原型內化的高階性訓練，促進學生對道德規范“再現和創造表達”，學生主體在這一過程中也體驗到了道德發展的成就感。

3.擬真任務驅動，讓學生變“被動解決問題”到“主動解決問題”，提高學生的道德實踐能力

學生的道德實踐能力在對幼兒園一日活動的價值引導、對兒童品德學習與發展的分析培養和對個體的道德行為表現評價的過程中得到提升。因此，在學前教育學的教學過程中，教師一直都注重給予學生分析幼兒園一日活動、兒童品德學習與發展和評價個體道德行為表現的機會和任務。但是在分析和評價的過程中，學生呈現出“被動解決道德問題”、積極性不高的現象；所以在對學生主體道德實踐能力的培養過程中，加進了一部分讓學生根據見習經驗自己設計德育案例，提高在德育實踐中發現問題、解決問題、共享問題的能力。

4.實踐—研討—反思—改進，在行動中切實提高學生的德育應變能力

在教師對幼兒園班級管理的講解和指導下，依托學院與幼兒園建立的“駐園式”人才培養基地，讓學生以小組為單位走入實踐場域，體驗幼兒園班級管理中的集體德育問題。針對班級管理中的實踐，每組至少提出五個針對班級集體道德教育的困惑，內容需要包括德育困惑提出的情景及具體內容，教師會安排專門的時間供各小組交流，并傾聽其他組成員及教師的意見，反思問題，及時改進，在行動中切實提高學生主體在班集體中進行德育的應變能力。

5.通過小組合作的專題探究式學習途徑，促進學生團隊協作能力和創造性思維的發展。

在課程學習過程中，通過分小組完成專題探究式學習任務，促進學生的團隊協作能力和創造性思維的發展。其一是小組分工合作完成國內外教育家的學前教育思想的收集，通過講好陶行知、陳鶴琴、張雪門、葉圣陶、福祿貝爾、蒙臺梭利、杜威等教育家的故事，培育學生的教育情懷；其二是小組分工合作完成國內外學前教育發展現狀的論文撰寫和分享交流，通過對比，讓學生主體深刻體會到發展我國學前教育的使命感；其三是小組分工合作完成幼兒深度學習的內涵、特點、實施策略以及案例分享的資料收集和分享交流，在學生體會到幼兒深度學習對創造性思維形成的價值的基礎上，也自助式地促進了自身創造性思維的發展。

結  語

基于課程思政理念的教學質量改進是一項系統化的變革，需要經歷一系列的優化過程：一是基于畢業要求優化課程思政目標。二是基于課程思政目標挖掘思政元素，根據課程特點優化課程思政教學內容。三是基于課程思政教學邏輯優化教學實施路徑和策略。對課程思政教學的持續改進是一項復雜的工程，既需要落實在對課程思政目標、內容的持續改進，也需要落實在對課程思政教學實施策略及路徑的持續改進，還需要落實在對課程思政考核以及課程評價的持續改進。綜上，學前教育學的課程思政教學需要堅持以思想政治教育引領為核心，以師德養成為主線，以學生的成長成才需求為導向，落實從“師德認知”到“師德體驗”再到“師德實踐”的課程思政實施路徑，充分發揮課程思政的育人功能，培養出基礎厚、素質全、能力強、師德高的新時代幼兒園教師。

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（宋五好：西安文理學院學前教育學院）