在教育部2014年印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，首次提出“核心素養體系”概念。核心素養是指學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養指向過程，關注學生在其培養過程中的體悟而非結果。通過大量實踐總結，我們發現游戲區記錄單（各游戲區中供兒童對游戲過程和探究結果進行記錄的書寫材料）的使用過程，突破了“知識理解”層面的傳統游戲模式，建構了以發展兒童核心素養為目標的新型游戲模式。

一、當前游戲區記錄單的使用現狀分析

（一）從游戲區記錄單來源看，基本來自教師對游戲重難點的把握和對兒童游戲水平的“預判”

“教師本位”問題突出，記錄單只見“教師”，不見“兒童”。記錄單基本根據教師自身對游戲的理解、對目標的把握、對兒童學習與發展的主觀評價來設計，看不到兒童對游戲的個性化認知、興趣、能力。教師在游戲之初就直接將記錄單以“教”的形式提供給全體兒童，完全忽視了兒童游戲的興趣點、生發性、個體差異。

（二）從游戲區記錄單內容看，主要圍繞游戲中一種材料的認知經驗或游戲步驟來進行設計

以往的記錄單看似很有針對性地讓兒童習得了某一項知識或技能，但是它人為地將五大領域內容和目標割裂開來，無視兒童的發展和教育規律，無視《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中各領域、各目標之間的相互聯系。這些注重單一知識和技能的記錄單直接導致教育低效甚至無效，嚴重地影響了兒童的學習與發展。

（三）從游戲區記錄單使用看，基本采取教師預設與兒童記錄相結合的形式

對于教師來說，記錄單的知識和技能是應該學習和掌握的，所以在設計時它的結構性和暗示性很強，按部就班地操作和記錄就能完成整個游戲過程，是一個低階思維的過程，缺乏質疑、提問、探索、分析、綜合、創造等一系列高階思維的過程。

（四）從游戲區記錄單使用目的看，主要是檢驗兒童對游戲內容的熟悉或理解程度，并努力引導兒童明確并掌握“標準答案”

教師始終關注兒童“學什么”，通過記錄單列出一個教師“應該教”或兒童“應該學”的知識或技能清單。這樣的記錄單追求知識技能的學習，兒童不能將學習方法進行遷移。

游戲區記錄單的設計與提供，依然被傳統教育理念的慣性禁錮，教師更多關注可操作性的“模式”思維而忽視記錄單對兒童學習方式、思維品質、學習品質等方面的影響。

二、游戲區記錄單設計、使用的思路和路徑探析

（一）升級設計理念，構建更關注兒童經驗生長的記錄單

1.構建思維品質的記錄單

相對于關注兒童學習的內容，記錄單的設計更應該關注兒童學習的過程。我們的記錄單應該助推兒童的思維從低階向高階發展。如我們的“疊方巾記錄單”，讓兒童在直接感知的基礎上理解方巾折疊方法和次數的不同與最終疊完后的方巾大小和形狀的關系，兒童的分析、比較、概括能力增強……兒童使用記錄單的學習過程伴隨著思考、提問、推理和問題解決。

2.構建學習方法的記錄單

正所謂“授人以魚不如授人以漁”，記錄單的設計以游戲為主體，兒童在探索活動中能充分利用已有的知識和經驗，通過自身的努力，去探索、再發現，從而使自我得以發展，變被動接受式學習為主動發現式學習。如我們的“手指積木記錄單”，讓兒童在玩單排圖案匹配時通過調整積木的形狀來完成任務，得出多種不同的匹配方法，在游戲和記錄時很自然地掌握了5的組成、6的組成這些數的概念，提高了學習能力。

3.構建整體融通的記錄單

兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，記錄單的設計也要促進兒童身心全面發展。記錄單不局限于讓兒童獲得單一的知識或技能，是一種開放的低結構材料。如“我知道的對稱記錄單”，支持兒童設計對稱的圖案，搭建對稱的造型，記錄對稱的物體和文字等，探索對稱軸或對稱中心……這樣的記錄單以兒童的認知、情感、社會性的全面發展為基礎，讓兒童各領域的學習與發展在記錄單的使用中自然地發生并一體化進行。

4.構建私人訂制的記錄單

《指南》的“說明”指出：“要充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展。”在設計過程中，教師會提供不同標識的記錄單，滿足不同能力水平兒童的探究、表征需求?！叭珮俗R記錄單”有明確的主題、圖片、符號提示，幫兒童理清探究思路、明確游戲方向；“半標識記錄單”在主題、內容上不完全呈現，適當地留白讓兒童自定探究內容；“無標識記錄單”中則不作任何規劃、要求，兒童自定主題、內容，自主操作、觀察和分析后自行設計與記錄。

（二）抓好關鍵環節，保障記錄單投放、記錄、評價的全過程

1.投放的依據：兒童在哪里

教育必須真正從兒童實際出發。記錄單的投放不是隨心所欲的，應基于兒童視角，根據情況適時投放。教師依據《指南》各領域的目標和要求，通過觀察兒童的游戲行為分析其身心發展的實際水平及發展需求，適時投放適宜的記錄單。如兒童發現不同物體的沉浮現象產生了“我愛玩水”的記錄單；兒童無法清楚表達建構的意圖時產生了“設計圖”的記錄單；兒童在玩手指積木時都想多拿一點產生了“誰多誰少”的記錄單，等等。

2.記錄的關注：兒童怎樣記錄

兒童完成記錄單的過程是學習的過程，是動腦筋的過程。如兒童在玩手指積木的過程中，通過影子輪廓，猜想手指積木的組合方式，然后進行驗證，發現記錄單上有好幾個需要記錄的方框，于是繼續猜想并通過操作和觀察獲得新經驗。完成記錄單的過程是兒童發現、提出、分析和解決問題的全過程，把兒童在學習過程中主動發現、探究、創新的能力凸顯了出來。

3.評價的支持：如何解讀兒童

游戲過程中教師會以記錄單為評價依據，通過觀察和談話等方式了解兒童，關注兒童在游戲過程中的主動性、堅持性、專注性以及情緒情感等。兒童沒有完成記錄單，那就多給一點時間，關注他們學習的過程和問題并給予必要的支持；兒童記錄的表征無法識別，那就聆聽兒童的表達，結合語言、動作、表情等解讀兒童；兒童的記錄結果和預期不同，那就尊重這種發現，再去尋找問題或答案。

4.再設計的跟進：兒童新經驗的生長點是什么

教師在游戲過程中有目的地觀察兒童，關注兒童的游戲活動、互動情況等行為表現以及兒童從外界所獲得的經驗，可以有效地了解他們的興趣和需求，以便找到兒童新經驗的生長點，跟進記錄單的再設計。兒童的興趣和需求可以是集體活動、游戲中未能解決、執著探索的問題，或兒童在生活、游戲中共同關注到的現象、爭論的焦點，或游戲區中引起兒童探究欲望的新材料、新游戲等。

三、游戲區記錄單的使用成效思考

（一）兒童的學習態度從“被動”向“主動”轉變

記錄單落實了兒童的主體地位，能夠引導兒童進行自主學習，使其成為游戲活動的主人，把學習轉變為兒童自主、能動、獨立的活動，引導其實現學習心態從“要我學”向“我要學”的轉變，要求兒童對自己為何學習、學習什么、能否學習和如何學習等問題有清晰的認識。

（二）兒童的思維發展從“離散”向“深度”轉變

兒童基于具有一定思維空間和挑戰性的記錄單的使用，開展主體性學習、問題化學習、實踐性學習、拓展性學習，有助于促進深度學習的發生。在使用記錄單展開學習的過程中，兒童持續探究一個主題內容，通過對新知識的批判性分析、與原有知識的整合，形成對學習內容的理解，以便應用所學來解決復雜問題完成學習遷移，最終以改變個人思想或行為的方式內化知識。

（三）教師的角色定位從“主導”向“支持”轉變

教師在兒童游戲中的任務不是按照自己的主觀意志引導兒童向某方面發展，而是要為兒童提供適宜的腳手架，支持兒童的游戲能夠達到一個更高的水平。首先，支持之前先觀察，保證我們的支持是能促進兒童發展的；其次，支持也要考慮兒童是否需要，如果不需要就繼續觀察并做好隨時支持兒童的準備；再次，除了材料支持，教師還可以提供大量時間、空間支持。

（四）游戲的質量提升策略從“簡單”向“復雜”轉變

通過記錄單和教師支持，能夠幫助兒童將混亂失控或簡單重復的游戲變成內容豐富、富有意義的游戲。兒童能夠將這些游戲延續很長一段時間，在這個過程中游戲變得更加復雜。這種游戲能夠調動兒童的積極性，使他們的自信心高漲，使他們能通過多種方式運用自己的技能，并且能夠使用符號表達自己的所思所想。在游戲區記錄單的實踐過程中，它的設計、提供、呈現、評價、跟進等環節并不是孤立的、單線性的，而是互相交織、互相影響的。

作者單位   江蘇省張家港市世茂幼兒園