本文系陜西省2022年基礎(chǔ)教育教學(xué)改革與發(fā)展一般課題《低學(xué)段培智兒童基本生活技能訓(xùn)練

方法的研究》研究成果，課題立項(xiàng)編號(hào)：JYTYB2022-133。

兒童手部精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展對(duì)于其生活和學(xué)習(xí)具有重要作用，由于智障兒童自身障礙的影響，他們?cè)谑植烤?xì)動(dòng)作方面存在雙手不協(xié)調(diào)、手部力量小、手指不靈活等困難。本文以一名8歲重度智障兒童為例，探索了將示范教學(xué)和小步子教學(xué)融入捏、舀、穿、夾、擰等手部動(dòng)作對(duì)改善智障兒童手部精細(xì)動(dòng)作的應(yīng)用效果及注意事項(xiàng)。

一、引言

智障兒童是指在智力功能和適應(yīng)行為兩個(gè)方面都存在顯著限制為特征的障礙，且障礙發(fā)生在18歲之前的兒童。由于受其生理或障礙的影響，大部分智障兒童在精細(xì)動(dòng)作方面存在較為突出的障礙，具體表現(xiàn)在手部的肌力、耐力、肌張力、協(xié)調(diào)方面，手部力量小且手指不靈活等。精細(xì)動(dòng)作發(fā)展的落后，不僅影響了智障兒童社會(huì)互動(dòng)的質(zhì)量和手部探索學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而且直接影響了其生活技能的掌握，如吃飯、穿衣、上廁所、刷牙、洗手、寫字、翻書、握筆等。在日常教學(xué)中，研究者對(duì)一名重度智障兒童小晨（化名）進(jìn)行了為期15周的手部精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練，現(xiàn)將其訓(xùn)練方法進(jìn)行梳理總結(jié)，以期幫助其他智障兒童提升手部精細(xì)動(dòng)作。

二、研究對(duì)象基本情況與評(píng)估

小晨，女，8歲，重度智力障礙，在訪談家長(zhǎng)及觀察兒童后了解到，在日常生活中該兒童無(wú)法使用筷子進(jìn)食，不會(huì)拉拉鏈、解開(kāi)和系好扣子，也不會(huì)使用剪刀，由于手部力量太小，也無(wú)法提起褲子，不能獨(dú)立如廁。這些生活技能的掌握與個(gè)體手部精細(xì)動(dòng)作有密切關(guān)系，因此我們采用《布尼氏動(dòng)作精熟度測(cè)驗(yàn)（第二版）》中精細(xì)動(dòng)作準(zhǔn)確性（5個(gè)項(xiàng)目，得分范圍0~18分）、精細(xì)動(dòng)作整合性（8個(gè)項(xiàng)目，得分范圍0~26分）、手部靈巧性（4個(gè)項(xiàng)目，得分范圍0~16分）來(lái)測(cè)試該兒童的手部精細(xì)動(dòng)作發(fā)展水平，結(jié)果發(fā)現(xiàn)該兒童手部精細(xì)動(dòng)作準(zhǔn)確性得分為5分，精細(xì)動(dòng)作整合性得分為6分，手部靈巧性得分為7分，這說(shuō)明小晨手部精細(xì)動(dòng)作的準(zhǔn)確性、整合性以及手部靈巧性均較差。基于此，我們對(duì)小晨手部精細(xì)動(dòng)作進(jìn)行訓(xùn)練。

三、訓(xùn)練方法

在測(cè)試評(píng)估的基礎(chǔ)上，我們采用示范教學(xué)法和小步子教學(xué)法，融入捏、舀、穿、夾、擰、撕、粘、剪、插、描、涂、系、折等手部動(dòng)作，讓智障兒童在教師示范、全輔助、半輔助、無(wú)輔助下完成相關(guān)任務(wù)，任務(wù)的總體設(shè)計(jì)由易到難，分為單手完成和雙手協(xié)調(diào)完成，訓(xùn)練次數(shù)依據(jù)智障兒童完成任務(wù)的情況而定。每周固定時(shí)間1次，每次時(shí)間為30分鐘左右，每次2~3個(gè)具體任務(wù)。任務(wù)如下：

（一）單手任務(wù)

單手任務(wù)不僅能提升智障兒童手部動(dòng)作的準(zhǔn)確性，也能鍛煉智障兒童手部的靈巧性，因此教師可對(duì)智障兒童的左、右手分別進(jìn)行訓(xùn)練。

1.捏，即二指（大拇指和食指）捏物，如捏珠子入碗和捏豆子入瓶。讓智障兒童將珠子用大拇指和食指捏住，并放入一個(gè)碗中，依次重復(fù)，當(dāng)智障兒童能夠熟練完成后，可增加難度。讓智障兒童使用大拇指和食指捏更小的豆子，放入瓶口很小的容器中，以鍛煉智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作。在智障兒童操作之前，教師可先進(jìn)行示范，讓智障兒童初步感知二指捏物，然后采用小步子教學(xué)法分解二指捏物的步驟，引導(dǎo)智障兒童完成。

2.舀，即用勺子舀物品，如舀湯圓。教師可以讓智障兒童用大拇指和食指握住勺子，使用勺子將一個(gè)碗里的湯圓舀到另一個(gè)碗里，再舀回到原來(lái)的碗里，讓智障兒童完成兩次。湯圓的數(shù)量和舀湯圓的次數(shù)依據(jù)智障兒童手部精細(xì)動(dòng)作的熟練程度和智障兒童參與的積極性而定。為了增加任務(wù)的趣味性，教師可提前準(zhǔn)備彩色湯圓，讓智障兒童根據(jù)教師的要求舀不同顏色的湯圓，在此過(guò)程中，不僅鍛煉了智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作，也增加了對(duì)智障兒童顏色認(rèn)知的教學(xué)，同時(shí)也使任務(wù)更具趣味性。在智障兒童舀湯圓前，教師先進(jìn)行示范，直至他們能夠理解任務(wù)要求。

3.夾，即用夾子夾物品，如木夾夾小球。一般小球?yàn)椴Ａ颍砻婧芄饣^難夾住。因此，教師起初要全輔助智障兒童使用木夾夾起小球放到規(guī)定位置，當(dāng)智障兒童熟練后，教師半輔助智障兒童完成任務(wù)，當(dāng)智障兒童基本能用二、三指完成時(shí)，教師不輔助，由智障兒童獨(dú)立完成。當(dāng)智障兒童能夠獨(dú)立完成時(shí)，我們讓其使用筷子夾食物，促使智障兒童能將所學(xué)技能真正應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中。在智障兒童使用筷子夾食物時(shí)，我們可先讓其使用兒童筷，再使用普通的筷子；先準(zhǔn)備較大的或易夾的食物，再使用較小的或難夾的食物，在教學(xué)中遵循由易到難的原則。在智障兒童使用木夾夾小球之前，教師可先進(jìn)行示范，讓智障兒童理解后再付諸實(shí)踐。

4.插，即將某一個(gè)物品鑲嵌到另一個(gè)物品上，如插蘑菇釘、插雪花片等。教師可讓智障兒童將蘑菇釘插到蘑菇釘板上。當(dāng)智障兒童能夠熟練插好大蘑菇釘時(shí)，再讓智障兒童插小蘑菇釘，同樣遵循由易到難的原則，同時(shí)教師要強(qiáng)調(diào)他們手眼協(xié)調(diào)進(jìn)行，以提升智障兒童的手眼協(xié)調(diào)能力。此外，教師也可以讓智障兒童插不同的圖案，以增加任務(wù)的趣味性。由于蘑菇釘較小，需要大拇指和食指二指配合完成，因此若智障兒童無(wú)法插入時(shí)，教師可先對(duì)智障兒童進(jìn)行示范，然后分解步驟，以降低任務(wù)的難度。

5.描，即描紅或仿寫、仿畫。教師可半輔助智障兒童手握筆，描紅直線、折線、曲線等，重點(diǎn)訓(xùn)練智障兒童大拇指、食指、中指三指的靈活性，同時(shí)也為智障兒童的握筆學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。當(dāng)智障兒童能夠三指握筆描紅直線、折線、曲線時(shí)，我們可讓智障兒童獨(dú)立完成描紅任務(wù)。在描紅中，我們搜索一些具有趣味性的控筆圖讓智障兒童進(jìn)行描紅，以提升智障兒童參與的積極性。此外，當(dāng)智障兒童能夠獨(dú)立完成描紅時(shí)，我們可增加任務(wù)難度，讓智障兒童完成連點(diǎn)成線等較復(fù)雜的任務(wù)。

6.涂，即涂色。教師半輔助智障兒童握筆，對(duì)圖形（三角形、長(zhǎng)方形、正方形、圓形等）進(jìn)行涂色。當(dāng)智障兒童學(xué)會(huì)三指握筆時(shí)，我們讓智障兒童獨(dú)立完成涂色任務(wù)，并引導(dǎo)智障兒童不要涂到線外。在此過(guò)程中，不僅訓(xùn)練了智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作，也有助于提升智障兒童的手眼協(xié)調(diào)能力，此外，涂色面積較大，所需時(shí)間較長(zhǎng)，也可訓(xùn)練智障兒童的忍耐力和堅(jiān)持度。

（二）雙手任務(wù)

雙手任務(wù)不僅能提高智障兒童雙手的整合性，也能提升智障兒童手部的靈巧性，有助于他們掌握更多的生活技能。

1.穿，如穿鞋帶、穿針引線等。教師半輔助智障兒童一只手握穿鞋板，另一只手使用大拇指和食指捏住鞋帶進(jìn)行穿插，當(dāng)智障兒童熟練后，讓其獨(dú)立完成。教師可由易到難設(shè)置不同的任務(wù)以增加任務(wù)的多樣性和趣味性，并要求智障兒童根據(jù)教師的指令完成。當(dāng)智障兒童對(duì)于孔較大、線較粗的穿鞋板任務(wù)完成度較高時(shí)，教師可讓智障兒童嘗試完成孔較小、線較細(xì)的穿針引線任務(wù)，一方面鍛煉智障兒童的雙手協(xié)調(diào)能力，另一方面引導(dǎo)智障兒童掌握基本的生活技能。

2.擰，如擰毛巾、擰瓶蓋等。擰毛巾、擰瓶蓋是日常生活中最基本、最常見(jiàn)的生活技能，也是較為簡(jiǎn)單的生活技能。但由于部分智障兒童的手部力量太小，故無(wú)法完成。因此，我們?cè)O(shè)置擰毛巾、擰瓶蓋的任務(wù)，在鍛煉其手部力量的同時(shí)幫助他們掌握基本的生活技能。教師在輔助智障兒童完成此類任務(wù)時(shí)，需注意將自己的手放在智障兒童的手上，給智障兒童一個(gè)方向的提示，讓智障兒童更多地去感受手部力量的使用和擰毛巾、擰瓶蓋的樂(lè)趣。

3.撕，即撕紙拼貼畫。教師半輔助智障兒童進(jìn)行撕紙，引導(dǎo)智障兒童如何正確撕紙，然后將撕碎的紙片使用固體膠拼貼圖案，如彩虹、花朵等。當(dāng)智障兒童學(xué)會(huì)撕紙，教師鼓勵(lì)其將紙片撕得越小越好。撕紙不僅能夠訓(xùn)練智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作，還能夠訓(xùn)練智障兒童的手部力量。當(dāng)智障兒童撕完紙后，引導(dǎo)他們一只手拿紙片，另一只手往紙片上涂固體膠，然后將涂滿固體膠的紙片貼在背景圖案上，完成拼貼畫。在智障兒童完成拼貼畫的過(guò)程中，不僅鍛煉了智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作，同時(shí)也完成了一幅拼貼畫的作品。

4.系，如系扣子。教師可先示范，然后輔助智障兒童完成。首先，教師帶領(lǐng)智障兒童找到衣服的前襟并對(duì)齊，即兩手分別抓住衣服前襟底部的兩個(gè)角對(duì)齊；其次，找到最下面的扣子，即左手找到衣服最下面的扣子，右手找到衣服最下面的扣眼；再次，抓住扣子，即讓智障兒童左手大拇指放在扣子背面，食指尖放在扣子正面，右手抓住靠近扣眼的衣服邊，輕輕拽起，使扣眼微張，方便扣子塞進(jìn)去；最后，將扣子穿過(guò)去。依次重復(fù)上述步驟，從下到上逐一扣好。我們引導(dǎo)智障兒童只要下面的扣子扣對(duì)，上面的扣子也能扣到正確位置。系扣子能鍛煉智障兒童手部精細(xì)動(dòng)作的準(zhǔn)確性和整合性，這也是智障兒童必備的一項(xiàng)生活技能。因此在日常手部精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練中，我們可以多進(jìn)行該任務(wù)的訓(xùn)練。

5.折，如折紙。教師可先示范，然后輔助智障兒童完成。教師帶領(lǐng)智障兒童對(duì)邊折、對(duì)角折，引導(dǎo)智障兒童邊角對(duì)齊、折痕壓平，在此過(guò)程中智障兒童需要雙手配合操作，這樣不僅可以鍛煉智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作，而且還可以鍛煉他們的雙手協(xié)調(diào)性。此外，在壓平折痕的過(guò)程中需要一定的力量，這也能提升智障兒童的手指力量。需要注意的是，為了增加折紙的趣味性，我們可選擇顏色不一的彩紙進(jìn)行折疊，也可引導(dǎo)智障兒童折疊不同的圖形，如三角形、長(zhǎng)方形等，還可折疊不同的物品，如扇子、飛機(jī)等。

6.剪，即剪紙。教師可先示范，然后輔助智障兒童完成。教師先引導(dǎo)智障兒童任意剪，當(dāng)智障兒童能夠熟練使用剪刀時(shí)，便讓他們剪不同的線條或圖形，如直線、曲線、三角形、長(zhǎng)方形、圓形等。當(dāng)智障兒童可以剪出簡(jiǎn)單的圖形后，教師為智障兒童提供一些較為復(fù)雜但有趣的圖案，如花朵、小動(dòng)物等，以增加剪紙的復(fù)雜性和趣味性。學(xué)會(huì)使用剪刀是一項(xiàng)基本的生活技能，能夠鍛煉智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作，同時(shí)使用剪刀需要雙手配合，可以鍛煉智障兒童的雙手整合性和手眼協(xié)調(diào)能力，因此我們要引導(dǎo)智障兒童多進(jìn)行此方面的練習(xí)。在使用剪刀時(shí)，教師要時(shí)刻強(qiáng)調(diào)如何安全使用剪刀，確保他們不受到任何傷害。

四、總結(jié)與建議

經(jīng)過(guò)為期15周的手部精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練，小晨在后期完成較困難的手部精細(xì)動(dòng)作任務(wù)中完成度越來(lái)越高，速度也越來(lái)越快，她已學(xué)會(huì)使用剪刀，也能夠獨(dú)立如廁了。再次使用《布尼氏動(dòng)作精熟度測(cè)驗(yàn)（第二版）》進(jìn)行評(píng)估，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其精細(xì)動(dòng)作準(zhǔn)確性得分為9分，精細(xì)動(dòng)作整合性得分為10分，手部靈巧性得分為11分，這說(shuō)明小晨手部精細(xì)動(dòng)作的準(zhǔn)確性、整合性以及手部靈巧性均有所提升，且她手部精細(xì)動(dòng)作準(zhǔn)確性達(dá)到中等（總分最高分18分），其手部靈巧性達(dá)到中上水平（總分最高分16分）。

結(jié)合小晨的手部精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練，研究者提出以下建議：

1.任務(wù)設(shè)置內(nèi)容適量、難度適當(dāng)，由易到難。首先，智障兒童的注意力易分散，若教學(xué)內(nèi)容過(guò)多，完成任務(wù)所需時(shí)間較長(zhǎng)，智障兒童的注意力可能會(huì)分散到其他事物上，因此一般一個(gè)任務(wù)時(shí)間最多限制在10~15分鐘即可。其次，當(dāng)任務(wù)難度較大時(shí)，智障兒童較難完成，其成就感較低，進(jìn)而會(huì)降低他們對(duì)任務(wù)的參與性和積極性。當(dāng)任務(wù)難度較小時(shí)，一方面缺少挑戰(zhàn)性，且一般此類任務(wù)需要多次重復(fù)同樣的動(dòng)作，當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間多次重復(fù)同樣的動(dòng)作時(shí)，也會(huì)降低智障兒童對(duì)任務(wù)的興趣和積極性；另一方面，任務(wù)過(guò)于簡(jiǎn)單，也難以提升智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作，因此任務(wù)難度要適當(dāng)，可基于最近發(fā)展區(qū)原理，讓智障兒童“跳一跳就能夠到桃子”，同時(shí)根據(jù)智障兒童的能力和興趣及時(shí)調(diào)整。最后，注意任務(wù)的階段性，將任務(wù)由易到難排序，分階段循序漸進(jìn)地進(jìn)行。

2.注重任務(wù)的趣味性。為了增強(qiáng)智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作，某一任務(wù)需要重復(fù)訓(xùn)練多次，較枯燥，多次訓(xùn)練會(huì)降低智障兒童的興趣和耐心，因此在這個(gè)過(guò)程中，首先，教師要注重自身語(yǔ)言的豐富性、趣味性，盡量使用較夸張的表情和肢體語(yǔ)言，以吸引智障兒童的注意力；其次，教師可通過(guò)游戲，如闖關(guān)游戲等，將各種任務(wù)連接起來(lái)，讓任務(wù)更具挑戰(zhàn)性，以激發(fā)智障兒童的好奇心和挑戰(zhàn)欲；最后，注重任務(wù)的多樣性，基于手部精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練這一主題，教師可設(shè)置不同的任務(wù)或?qū)⑷蝿?wù)層層遞進(jìn)，以增加任務(wù)的實(shí)用性。

3.及時(shí)反饋，多鼓勵(lì)智障兒童。由于自身障礙的影響，大部分智障兒童在各方面的能力都弱于其他兒童，所以造成智障兒童自信心不足。因此，當(dāng)智障兒童在完成任務(wù)的過(guò)程中存在一定難度時(shí)，教師可適當(dāng)給予一定的輔助，同時(shí)進(jìn)行語(yǔ)言鼓勵(lì)，增加他們完成任務(wù)的自信心；當(dāng)智障兒童完成任務(wù)后，教師應(yīng)及時(shí)給予反饋，多表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)他們，讓其更有信心和興趣完成其他任務(wù)；當(dāng)他們做錯(cuò)時(shí)，教師也要及時(shí)予以糾正，要有耐心，循循善誘。

4.示范教學(xué)法和小步子教學(xué)法結(jié)合使用。智障兒童的認(rèn)知能力和語(yǔ)言理解能力較差，若教師在教學(xué)中使用單一的教學(xué)方法，如僅僅口頭講述，泛泛而談，智障兒童難以理解。此外，若教師講述過(guò)于寬泛、籠統(tǒng)，智障兒童也較難理解和掌握。因此在手部精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練過(guò)程中，教師要注意多種方法結(jié)合使用，采用示范教學(xué)法給智障兒童具體演示如何操作，同時(shí)，在示范時(shí)要注重將任務(wù)步驟細(xì)分，結(jié)合小步子教學(xué)法予以示范，讓智障兒童更好地理解和操作。

5.加強(qiáng)家長(zhǎng)的參與度。由于自身障礙的特殊性，智障兒童完成某項(xiàng)任務(wù)需要多次重復(fù)，多次練習(xí)。但是課堂教學(xué)時(shí)間有限，且手部精細(xì)動(dòng)作與日常生活密切相關(guān)，智障兒童平時(shí)與家長(zhǎng)的接觸較多，若家長(zhǎng)也能參與其中，利用家中物品深化教學(xué)，如此便能提升教學(xué)效果。同時(shí)教師也可以將手部精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練方法錄制成微課或小視頻，分享給家長(zhǎng)，引導(dǎo)家長(zhǎng)參與到智障兒童的手部精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練中。

作者單位  西安市雁塔區(qū)雁祥學(xué)校   湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院