在日常閱讀教學中，英語學科核心素養的落實得到了教師的廣泛重視和積極實踐。但不少課堂教學設計還存在簡單化、應試化的傾向，教師更多關注語言知識的積累和語言技能的訓練，缺乏對研讀語篇的深入挖掘，難以有效幫助學生形成和發展綜合語言運用能力。閱讀教學“高投入、低產出”現象已成為學科素養落實中的明顯缺陷，極大地制約和阻礙了學生綜合語言應用能力的發展和提升。

一、閱讀教學設計中存在的問題

1.教學形式陳舊

在閱讀教學中，一些教師的教學設計熱衷于指導學生應用閱讀方法提取信息，結合語境學習詞匯與語法知識點。這樣的設計是有欠缺的，語篇分析是一種解讀活動，它分析語言段落與句際之間的關系，破解語篇材料的邏輯結構、敘事方式和銜接手段，語篇分析是培養學生思維能力的最直接有效的載體。不少閱讀教學設計中對文本結構、體裁、敘事方式與線索和寫作意圖這些內在的關注點涉及甚少，如文本結構采用總分式、分總式，還是總分總式？體裁是說明文、議論文，還是記敘文？文章的敘事方式與線索是什么？作者的寫作意圖是想告訴讀者什么？這些問題常常被教師一言代之，沒有讓學生自主去發現。語篇分析的缺失，在很大程度上使學生在課堂上喪失了分析、比較、推測、概括等訓練思維能力的機會，也影響了學生借鑒閱讀語篇來提升個人寫作謀篇布局等技能的有效遷移。

2.教學目標不清

初中英語新課程標準把英語教學主題設定為人與我、人與社會、人與自然三大范疇。主題具有統領語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇。教師要根據學生基于主題的已知和未知，確定教學目標和教學重難點，為設計教學活動提供依據。在一些教學活動中，教師僅僅關注詞匯、語法、段落大意及信息獲取的閱讀指導方法，卻忽略了考慮主題語境下對閱讀文本的整體去設計教學活動，對文本的敘事線索與手法、語言的組織結構、作者的寫作意圖與價值引領等關照不足，特別是對非連續性文本，這類問題尤為突出。

3.教學深度不夠

新課程標準把英語學科核心素養確定為課程目標，從人的視角界定英語課程與教學內容和要求，是對綜合語言運用能力目標的深化。新課程標準使教師真正從人的發展的角度去思考、定位英語教學，充分體現了以人為本的教育思想。但有些教師研讀語篇不夠，對語篇主題意義理解不到位，因此他們只能淺層提煉語篇中的結構化知識和文本特征，從而讓學生喪失了有效自我反思、達到自覺應用、形成思維能力的實踐機會。如何以研讀語篇為邏輯起點開展閱讀教學，實現核心素養的發展目標？筆者認為，要基于語篇采用PWP教學過程、問題導向任務型學習策略以及挖掘語篇核心教學價值，在主題意義探究中提升英語教學質量。

二、在主題意義探究中提升英語教學的有效性

1.研讀語篇的核心教學價值

主題語境雖然限制語言知識和文化知識的學習范圍，但為學生提供了意義語境，并有機滲透了情感、態度與價值觀，細致準確地解讀語篇是閱讀教學設計的重要前提與基礎。在實際教學中，很多教師經常出現在語篇學習之前，脫離語篇、脫離語境孤立地進行詞匯、語法教學的現象。這些教師可能習慣在單元開始前，就把單元的詞匯逐個講解一遍，從字典或參考書搬來很多脫離語境的單一例句來幫助學生理解記憶，但很快我們會發現這種與文本、思維、情感脫節的學習方式，不僅無趣而且無效，教師講得辛苦，學生聽得無趣，就算學生花大量時間死記硬背記住了，也是有“知”無“識”，寫作或需要表達時仍不能運用自如。大量實踐告訴我們，依托文本語境感知詞匯意義，觀察使用形式，再創設語境運用語言，可以有效提升英語教學效果。

2.采用任務型學習策略

以任務組織教學，在任務實施的過程中教師要精心設計各類問題，引導學生以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式提升自身認知能力。基于英語教學現狀，教師利用語篇可采用“任務介紹—任務準備—任務實施—任務成果展示—總結評價”的教學過程，在此過程中我們主要解決幾個關鍵問題：幫助學生理解語篇的主題和內容是什么，即What的問題；啟發學生感悟語篇傳遞的意義，即Why的問題；任何語篇體裁都有其特定的交際目的或傳遞的主題意義，也就是作者或說話人的意圖、情感態度或價值取向等，教師要引導學生了解語篇的文體特征、內容結構和語言特點，如果語篇配有圖片或表格，其傳遞何種意義或具有何種功能，即How的問題。對于語篇中配圖的分析，教師要關注圖片中人物或動物的行為、表情、心理狀態、色彩搭配以及場景布局等，這些都是構成語篇主題意義的必要成分。教師要認識到關于Why和How的問題，受教育背景、生活閱歷、認知方式等影響，一般沒有唯一答案，我們要注重與其他教師的交流研討，相互學習。教師要根據不同的教學內容、教學目標、學情基礎，有明確目的地進行提問，提問應以啟發式為主，給予學生充分的時間和空間獨立思考，通過材料引導學生觀察生活、感悟生活，提高他們的創造性思維能力。在教學過程中，分析語篇可從以下角度設置問題：以提問了解背景知識，以提問厘清行文脈絡，獲取語言知識并強化語言實踐，以開放式的提問對文章內涵有深度理解，培養學生分析、歸納和把握語篇邏輯關系的能力。

3.研讀語篇，采用PWP教學過程

語篇是具有內在邏輯相關性的結構系統，如果我們把語言基礎知識從它的載體上剝離出來單獨教學語言點，學生所理解到的知識便會成為無本之木、無源之水，這樣做無助于提高學生的閱讀興趣，更無助于提高他們的綜合語言運用能力。在閱讀教學中，教師利用語篇采用PWP教學過程（Pre-reading、While-reading、post-reading)引導學生把握語篇的結構、內容、語境、語用目的等，以此促進學生更好地完成閱讀學習目標。閱讀前（Pre-reading）階段是教師進行教學準備，學生自我準備，教師激活學生學習新的語言知識、形成新的語言運用能力所需的知識和能力階段，其目的是激活學生的閱讀動機，為新的語言學習做準備。在課前準備教學階段，教師重視教學策略設計和學生學習策略指導，基于語篇體裁合理安排預習任務，設置問題項目：教學內容的作者是誰？作者寫作的意圖是什么？教學內容的語言內容是什么？教學內容介紹的對象是誰？等等，以此指導學生自主進行學習，復習相關的詞匯和語言結構，降低閱讀難度，為學生參與閱讀做好心理準備和知識準備，同時教師發現個體學生存在疑問與困惑，在后期的學習中我們要敦促他們積極予以反饋。閱讀中（While-reading）階段是學習新語言、訓練閱讀技能和培養閱讀策略的關鍵階段。這是閱讀的開展階段，學生通過語言知識和背景知識的儲備，利用適當的閱讀技能獲取文章大意，剖析文章結構進而理解文章的深層含義。在教學活動中，教師要以學生為中心，和學生一起參與語言、文化和思維互動的整個過程。學生在教師的指導下，基于語篇設置學習活動，在學習、使用、掌握語言的過程中獲取知識、體驗文化；在接受、理解、傳遞文化的過程中鞏固、內化語言。在這兩個過程中，教師要有意識地訓練學生的反思性思維、批判性思維和創造性思維。閱讀后（post-reading）教學活動階段，也是學生展翅騰飛、學以致用的階段。這一階段的教學，教師要引導學生進一步運用英語獲取信息、處理信息、傳遞信息，使其逐步學會借助英語觀察世界、理解世界、融入世界。課后教學的設計可以具體分為“重語言內化”的活動和“重文化外化”的活動。“重語言內化”的活動有比賽類、表演類，設計類等，這類活動教師要鼓勵學生收聽、觀看英語廣播電視節目；“重文化外化”的活動有節日類、社團類、交流類、志愿者類，還可以包括模擬聯合國、議會制辯論等活動。

總之，要提高英語閱讀教學的有效性，教師要改變傳統觀念，以學生為主體，緊緊圍繞語篇主題設計整體教學活動，幫助學生深入解讀文本，提升學生的語言組織能力、語篇理解能力、信息提取能力等，在夯實他們語言知識與能力提升的同時，發展英語學科素養。

作者單位   陜西省漢中市教研室