本文系2019年江蘇省教育研究課題《基于學情分析的小學數學大單元教學設計的實踐研究》研究成果，課題立項號：2019JK13-L083。

數學教學并不是為了直接將現成的結論傳授給學生，而是要通過數學活動的形式，引導學生自主探究知識，了解知識產生的根源與過程，同時探索與其他知識之間的內在聯系，并在探索的過程中形成概念、掌握規律、得出結論。伴隨著新課改進程的有序深入，探究活動也改變了原來只關注動手的簡單操作方式，開始將重點聚焦于動腦，注重激發學生的思考，這些都為小學課堂教學的深入推進打下了扎實的基礎，也能夠以此激發教師對單元主題教學的探究熱情。數學知識的學習過程，實際上就是不斷認知的過程，需要根據數學教學內容的呈現序列，探求知識之間的關系，這也是具體課堂活動得以展開的重要線索。這樣，能夠有效地促進學生數學學習的高效化。

一、基于單元主題，設計單元目標

1.基于主要問題，形成單元核心目標

在小學數學教學實踐中，單元整體教學要以大觀念為引領，重點在于解決本單元需要解決的關鍵問題，并以此作為設置教學目標的依據，體現目標的統領性特征。因為是建立在上位基礎之上，所以目標具有概括性、整體性，也可稱之為上位目標。單元目標能夠揭示小學數學這門學科所具有的育人價值，所呈現的是知識、能力以及情感態度等諸多目標的有機整合狀態。所以，其所關注的重點在于知識的自主建構以及成功轉化，特別強調有價值的知識遷移等相關目標的順利達成。

2.基于整體目標，分解課時教學目標

在確立單元整體目標時，應當以關鍵問題作為出發點，同時還要聯系課程目標，并在課程目標的貫徹過程中，體現大觀念學習目標要求。課時目標的設置，應當和單元整體目標保持一致，是以單元目標為統領而進行的均衡分配，更是單元目標的具象化表現。

例如，“分數意義與性質”這一單元的關鍵核心目標是對分數意義的理解，并且要將其落實于各個具體課時中。在第1課時，安排輔助理解重點概念，并在此基礎上體會分數的意義。在接下來的課時中，需要涉及分數與除法的關系、真假分數的概念、分數的基本性質等。表面上看，這些課時目標相互獨立，各有側重點，其實這些知識是對之前分數概念的進一步延伸補充，使學生能夠立足于更高的視角，深入觸及概念本質，體會分數的實際意義。所以就這一層面而言，二者之間能夠保持高度一致。

二、基于知識聯系，選擇整體內容

新課標中特別強調數學教學的實施需要教師立足于單元整體目標完善教學設計，同時也要結合具體的教學單元，規劃合理的課時教學計劃。因此，在數學教學過程中，教師必須要樹立整體意識，合理規劃具體的教學內容。對于數學教學而言，要突出強調的是邏輯推理，既要遵循內容呈現之間的邏輯線索，又要合理利用教材，滲透于數學內部發展實踐中，這樣才有利于進行高效的單元主題探究教學。

例如，在教學“小數的意義和性質”時，涉及以萬、億為單位的大數目的改寫。針對這一教學目標，教師怎樣才能夠對學生進行有效引導，使其可以將大數目正確改寫成以萬、億為單位的小數？例如，教材范例為384400，如果改寫時以萬為單位，應該是多少？4400很顯然不夠10000，在實際改寫的過程中，這部分應該用小數表示。對于善于思考的學生來說，這種解釋他們可以理解。但是僅僅理解這一點是遠遠不夠的，仍有部分學生會提出質疑：“應該怎樣用小數表示？小數部分究竟應該怎么寫？小數點要點在哪里？為什么……”

在教學本單元內容時，如果可以主動關聯前后知識，溝通分數、小數的意義，帶領學生深入觸及小數的本質，必然會與數學邏輯思維相吻合。所以，在這一思維方式的引領下，我們需要回歸小數的意義，就此展開思考：4400實際上可以視為4400個1。那么，如何寫成小數？因為單位為萬，所以需要將10000進行平均分，生成10000份，4400個1就是其中的4400份，如果以分數進行表示，很顯然分母為10000，這樣就能夠改寫成4位小數，得出0.4400，再結合小數的性質可轉化為0.44。最終384400改寫為以萬為單位就得出38.44萬。

上述教學案例中，教師充分聯系了學生已經掌握的知識，然后以此為基礎進行推理，使學生可以親歷完整的思維過程。這一教學過程不僅遵循了數學知識的內部邏輯，也能夠在單元內部甚至單元之間建立關聯，完成教學規劃，使學生在教師的引領下可以像科學家一樣深度思考，主動探尋數學概念以及數學方法的產生過程，親歷完整的思維過程。

三、把握教學關鍵，引導整體探究

根據現代數學教學理論，數學學習所揭示的是思維活動的過程，具體教學過程中，單元主題探究必然會呈現螺旋上升的發展過程，而學生的學習過程也會在具體、抽象以及具體之間，不斷循環往復。在這一過程中，學生的思維發展規律已經存在，需要教師充分尊重，也會暴露學生的原始思維。教師要借此準確把握學生學習的需求點，了解學生探究過程中的興趣點，找準富含邏輯思維的思考點等，使學生思維的發展和具體的教學流程保持同步。

例如，在教學“商末尾有0的除法”時，教師可以首先給出算式62÷3，要求學生自主探究豎式計算方法。學生思考之后，列出豎式。根據學生所列豎式，教師既了解了真實的學情，又能選擇多元化的方式讓學生暴露其原始思維過程，這樣才能把握準確的教學起點。

又如，在教學三年級上冊的“除法”一課時，一次練習過程中，有幾位思維能力相對較弱的學生采用了如下解題步驟。

24÷5=4（根）……4（米）；

31÷5=6（根）……1（米）；

4+1=5（米）；

4+6+1=11（根）。

對于剛剛升入三年級的小學生來說，這樣的解題過程相對復雜，但是卻呈現的是他們真實的思維過程。所以，在班級交流環節，我要求他們談一談自己的解題思維過程，在相互交流的過程中體會這種思路的可行性，在實際對比的過程中找到更為簡便有效的解題方式，不僅能夠對學生思考過程進行放大，也能夠從中提取具有邏輯價值的思考點，有助于優化解題策略。

四、引導學習總結，梳理單元知識

艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，在學習中人的遺忘是有規律的。遺忘的進程不是均時的，開始遺忘速度很快，隨后會有所減緩。所以，落實于具體的教學實踐中，當學生經歷了一、兩個周期的單元知識學習之后，應當輔助一節復習課，帶領學生回憶之前學習過的數學知識，可以在班級內以交流的方式完成，同伴之間相互補充，以此形成完整的知識圖式。

例如，“圓”的復習課中，我首先出示課題，然后引導學生回憶和“圓”相關的所有知識點。

師：前兩周我們已經完成了第六單元的學習，這一單元與“圓”相關，在不打開課本的情況下，回想你腦海中留下了哪些和圓相關的知識。

生1：開始學習圓時，首先提到了圓心，還有圓的半徑r和直徑d。在同一個圓中，半徑和直徑都有無數條，所有半徑都是相等的，所有直徑也是如此。直徑是半徑的兩倍。

（根據學生的回答，教師分別板書“圓心、半徑、直徑”。）

生2：后來學習了圓的周長以及面積，還有各自的計算公式，特別強調了圓周率π。

（教師補充板書“周長、面積”。）

生3：然后了解了扇形，扇形的構成既包括一段曲線，又包括一條圓的直徑，在學習扇形的過程中還談到了弧、圓心角等概念。

（教師板書“扇形”。）

生4：在具體學習過程中，我們還發現，可以對圓進行平均分，分的份數越多，拼出的圖形就越接近長方形，此時長方形的寬就是圓的半徑，長方形的長實際上就是圓周長的一半。

（教師再次補充板書，揭示長方形和圓之間的關系。）

師：現在大家看老師的板書，這就是我們這段時間所學習的知識，現在我們翻開書本，完成相關練習。

在上述教學片段中，教師創設了自由的表達氛圍，學生緊扣和圓相關的知識，分別指出了單元知識要點并進行補充，這是以目標為引領而展開的訓練，可以幫助學生提高對單元知識的掌握水平，也能夠使學生理清知識之間的聯系，使學生可以展開有目的的學習，自主完成對數學知識網絡的架構。

總之，在小學數學單元整體教學中，需要教師結合有效的引導，組織學生展開有深度的探究，結合最近發展區相關理論，落實循序漸進的原則，還要設計梯度問題，促使學生由淺表思維逐漸走向深度思維，改變教材內容中知識點孤立呈現的方式，使其串聯成線、發展成面，幫助學生進一步完善知識體系架構。

作者單位  江蘇省徐州市豐縣人民路小學