江蘇省無錫市新吳區(qū)江溪幼兒園以《基于幼兒語言學(xué)習(xí)能力的幼小銜接課程實踐》項目為切入點(diǎn)，關(guān)注幼小課堂中幼兒語言學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，通過語言課堂教學(xué)的持續(xù)性研討，達(dá)成翻轉(zhuǎn)教師教育觀和改善教育行為。我們以幼小課堂為原點(diǎn)出發(fā)，尋找語言教學(xué)活動中存在的問題，通過共搭“內(nèi)容鏈”、共筑“研究鏈”、共享“成果鏈”開展聯(lián)合教研，實現(xiàn)幼兒從幼兒園到小學(xué)的語言學(xué)習(xí)能力的“坡度”銜接。

一、觀摩幼小課堂“顯問題”

幼兒園大班教師和小學(xué)一年級教師開展聯(lián)合教研，主題為“同上一節(jié)課”，教學(xué)內(nèi)容為繪本《母雞蘿絲去散步》。教學(xué)組織前，兩位教師根據(jù)個人教學(xué)經(jīng)驗分別設(shè)計大班和小學(xué)一年級的活動，教學(xué)中幼兒人數(shù)為全班幼兒，組織地點(diǎn)在本班教室，兩位教師必須自行組織設(shè)計教學(xué)活動，使教學(xué)呈現(xiàn)日常集體教學(xué)的原生樣態(tài)。

幼兒園語言課堂中的問題：教學(xué)過程存在“蜻蜓點(diǎn)水”現(xiàn)象，教學(xué)目標(biāo)在落實教學(xué)環(huán)節(jié)過程中重過程輕結(jié)果。教學(xué)行為存在“無效互動”，教師與幼兒的語言互動中，教師往往會不斷重復(fù)幼兒的語言，或者概述幼兒的表達(dá)。

小學(xué)語文課堂中的問題：課堂氛圍存在“高控”現(xiàn)象，學(xué)生在整堂課中學(xué)習(xí)強(qiáng)度過高，一直處于高度緊張的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向偏框架化、教條化，教師引導(dǎo)學(xué)生理解文本閱讀時，內(nèi)涵指向偏強(qiáng)調(diào)是非對錯，導(dǎo)致學(xué)生思維固化。

二、幼小聯(lián)合教研“析差異”

（一）課堂氛圍：輕松自由和嚴(yán)肅緊張

在觀摩幼兒園和小學(xué)課堂教學(xué)中，觀察者最明顯的感受是：幼兒園課堂教學(xué)氛圍輕松自由，幼兒能在適宜的環(huán)境中表達(dá)自己獨(dú)特的想法；小學(xué)語文課堂顯得較為拘謹(jǐn)，主要體現(xiàn)在教師急于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

課堂片段：幼兒和小學(xué)生在課堂中回答問題的狀態(tài)不同，幼兒園教師激勵幼兒大膽表達(dá)，小學(xué)生不敢表達(dá)。

幼兒園：“母雞抬著頭，挺著胸，邁開步子走，可是藏著一個大大的危險?！庇變夯卮穑骸昂傄缘裟鸽u?！苯處煟骸澳阍趺纯闯鰜淼模俊庇變夯卮穑骸把劬Χ⒅?，舌頭伸得長長的，兩只手向前，身體要沖過去的樣子?！薄斑@樣趴著像是要沖出去的樣子，幼兒觀察到狐貍的眼睛、舌頭的動作，因此我們推測這只狐貍要去抓母雞?！?/p>

小學(xué)：“房子后面有一只狡猾的狐貍，你覺得母雞和狐貍之間會發(fā)生什么樣的故事？”學(xué)生講述：“可能會發(fā)生很多情況，大家的猜想會讓繪本讀起來更有趣。看來封面是很重要的，可以看出很多有用的信息。”

（二）教學(xué)組織：評價無痕VS評價留痕

幼兒園大班語言教學(xué)是以閱讀理解后的表達(dá)為主，小學(xué)一年級語文教學(xué)目標(biāo)是以字、詞、句的學(xué)習(xí)為主，在不同目標(biāo)導(dǎo)向下，教學(xué)組織呈現(xiàn)的方式也不相同。主要表現(xiàn)：幼兒園在教學(xué)過程中，教師用語言強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的達(dá)成；小學(xué)教師在關(guān)注語言講述的同時，更關(guān)注書面學(xué)習(xí)單的完成情況。

課堂片段：幼兒自主閱讀小書，教師關(guān)注幼兒在閱讀時當(dāng)下的狀態(tài)；小學(xué)生在課堂中使用學(xué)習(xí)單，關(guān)注書寫和語言表達(dá)的準(zhǔn)確規(guī)范使用。

幼兒園：“請幼兒從后面的書袋里把書拿出來，從黃色標(biāo)記處繼續(xù)往后閱讀，狐貍和母雞會發(fā)生一些什么樣的故事呢？”幼兒自主閱讀小書，教師提問：“誰來說說接下來母雞去了哪里，發(fā)生了什么事？”

小學(xué)：“母雞先后去了哪些地方呢？請你拿出學(xué)習(xí)單，為這些地方排序，你們的時間只有30秒。下面老師要增加難度了，第二關(guān)，最強(qiáng)大腦。母雞去的地方不同，動作也不一樣，最后發(fā)什么了什么事，請你記錄在學(xué)習(xí)單上。”

（三）師生互動：重復(fù)無效和規(guī)范清晰

師生有效互動是達(dá)成教成教學(xué)目標(biāo)和推動教學(xué)進(jìn)度的有效方式，在幼兒園和小學(xué)語言課堂中，師生互動的語言尤為重要。其中小學(xué)教師呈現(xiàn)出更明顯的學(xué)科專業(yè)素質(zhì)，為下一環(huán)節(jié)做好鋪墊；幼兒教師則多是以重復(fù)幼兒的話，或者總結(jié)概括幼兒的語言，缺乏導(dǎo)向性。

課堂片段：針對同一個問題的教師反饋，教師提問：“當(dāng)狐貍要抓母雞時，誰來說說狐貍的想法？”

幼兒園：“我們幼兒已經(jīng)說到了母雞在做什么，狐貍跟著母雞，你們有沒有觀察到畫面上還有什么呢？幼兒不僅要把主要人物狐貍和母雞做了什么講清楚，還要讓關(guān)注到我們這個畫面上的細(xì)節(jié)，這樣讀本的閱讀內(nèi)容就更豐富了。”

小學(xué)：“狐貍來到池塘，眼看伸手就能抓住母雞，他心里美滋滋地想，這次我志在必得，同學(xué)們說的都是狐貍心里想的，如果把人物心里的想法說出來，會讓繪本讀起來更有趣?！?/p>

（四）教學(xué)延展：尊重包容和設(shè)定框架

語言教學(xué)往往講述故事，而故事的背后往往蘊(yùn)含道理，教師在教學(xué)活動的最后環(huán)節(jié)，都會將道理和學(xué)生共享。幼兒園教師在文本挖掘上更具有尊重性，關(guān)注幼兒的多樣化表達(dá)；小學(xué)教師往往給定一個相對的價值取向，有一個是非善惡的結(jié)論。

課堂片段：《母雞蘿絲去散步》故事中，你覺得這是只什么樣的母雞？這是只什么樣的狐貍？

幼兒園教師：“狐貍遇到了這么多困難，它也沒有放棄目標(biāo)，你覺得狐貍的目標(biāo)是什么？”幼兒回答：“狐貍的目標(biāo)是吃掉母雞?！苯處熜〗Y(jié)：狐貍掉進(jìn)了水坑里，掉進(jìn)了干草堆里，很受傷，但是它也沒有改變想法，我們幼兒馬上要升入一年級，你在認(rèn)定去做一件事情的時候，希望你們不要受外界環(huán)境的干擾，朝著自己的目標(biāo)去前進(jìn)?！?/p>

小學(xué)教師：“你覺得這是一只非常聰明的母雞，它可能知道，也可能假裝不知道狐貍跟在后面，它一直淡定悠閑，最后化解了這個危機(jī)，當(dāng)我們遇到危險的時候，也可以像母雞學(xué)習(xí)。再來看看這只狐貍，不是踩到釘耙，就是掉進(jìn)了池塘，不是被面粉得一身白，就是被蜜蜂蜇得滿頭包，善有善報，惡有惡報，這告訴我們害人之心不可有，否則一定會得到懲罰。”

三、同構(gòu)語言課堂“踐策略”

在了解幼兒園和小學(xué)語言教學(xué)出現(xiàn)的以上問題的基礎(chǔ)上，江溪幼兒園深入分析了影響語言教學(xué)幼小銜接的影響因素，定期開展聯(lián)合教研，加強(qiáng)教師在兒童、課程、教學(xué)等方面的交流，開啟翻轉(zhuǎn)教育教學(xué)理念的雙向教研模式。

（一）共搭“內(nèi)容鏈”，構(gòu)建語言課堂

讀書沙龍，智慧領(lǐng)學(xué)。我們以《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》為核心，深度探究幼兒語言學(xué)習(xí)能力，對幼小銜接教育指導(dǎo)內(nèi)容深度解讀。開展舉行“圓桌派”兒童文學(xué)的文本解讀分析會，通過精讀、領(lǐng)讀等方式解讀兒童文學(xué)文本內(nèi)涵，提升幼兒園教師的文學(xué)素養(yǎng)。

活動建構(gòu)，互融互通。圍繞融合、雙向、全面三個關(guān)鍵詞，落實幼兒園與小學(xué)課程的銜接。開展“同上一節(jié)課”語言活動的實踐，通過內(nèi)容選取、課程調(diào)整、互動研討等模式，形成幼小銜接的語言活動新樣態(tài)，關(guān)注語言發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗的提升，減緩幼小銜接中的課程“坡度”。

（二）共筑“研究鏈”，探索雙向教研模式

語言課堂，診斷式教研。開展幼小銜接“語言課堂”診斷式教研，以課堂中如何提升幼兒語言學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，根據(jù)幼兒實際的學(xué)習(xí)情況及狀態(tài)反饋，不斷歸納經(jīng)驗，進(jìn)行思維碰撞，調(diào)整教師課堂教學(xué)行為。

行走課堂，沉浸式教研。開展幼小銜接“行走課堂”活動，將幼兒視為課堂主體、將教師視為教研主體，活動前后進(jìn)行沉浸式討論。圍繞兒童語言核心經(jīng)驗與幼小科學(xué)銜接理念，深植科學(xué)銜接意識，讓活動銜接與教研銜接并駕齊驅(qū)。

（三）共享“成果鏈”，創(chuàng)設(shè)家園合作環(huán)境

“21天閱讀計劃”：讀打卡計劃。通過“挑戰(zhàn)一：集齊閱讀印章”“挑戰(zhàn)二：擁有21本借閱記錄”“挑戰(zhàn)三：推薦21本繪本”等活動，堅持每日親子閱讀，集齊每日閱讀印章。經(jīng)過21天的堅持，使閱讀活動高效科學(xué)，親子閱讀方向更有針對性，促進(jìn)家長和幼兒養(yǎng)成每日閱讀習(xí)慣，營造幼小銜接良好的家庭閱讀氛圍。

“爸爸說媽媽說”：家園閱讀專欄。通過開展家園微信專欄“爸爸說媽媽說”活動，請爸爸媽媽分享“想對進(jìn)入小學(xué)的寶貝”說的話，從閱讀引申到書寫，在“寫給上小學(xué)的你”“寶貝寄語”“你比想象中勇敢”等專題微信中促進(jìn)家長與幼兒親子的互動，引領(lǐng)其他家長科學(xué)對待幼小銜接。

我們通過開展繪本、詩歌、童話故事等不同形式的語言集體教學(xué)，讓幼兒理解掌握相關(guān)知識，培養(yǎng)他們良好的閱讀習(xí)慣，讓他們了解并體驗小學(xué)課堂教學(xué)的模式，幫助他們盡快適應(yīng)小學(xué)生活。

作者單位：江蘇省無錫市新吳區(qū)江溪幼兒園