當(dāng)前，核心素養(yǎng)概念的提出，引發(fā)了基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)的重要變革，用核心素養(yǎng)來引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化課程改革，既是課程專家關(guān)注的內(nèi)容，也是一線教師努力的方向。可以肯定的是，隨著教育的不斷更新發(fā)展，目前單純的學(xué)科知識(shí)教學(xué)已經(jīng)不能滿足時(shí)代的需要，超越對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)的理解，人們?cè)絹碓揭庾R(shí)到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要性。相應(yīng)的，在此基礎(chǔ)上，高中生物教師在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)顯得尤為重要，而如何在教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的生物核心素養(yǎng)，就成了我們當(dāng)下需要思考的問題。

思考并回答這個(gè)問題，最基本的邏輯應(yīng)當(dāng)是先學(xué)習(xí)相關(guān)的理論，例如關(guān)于核心素養(yǎng)的一些權(quán)威解釋，以及關(guān)于生物學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)解讀等。在具備了一定的理論認(rèn)識(shí)之后，還要在教學(xué)實(shí)踐的過程當(dāng)中去理解這些理論，以尋求理論與實(shí)踐更為緊密的結(jié)合。當(dāng)然對(duì)于一線教師來說，理論的學(xué)習(xí)更多的是為了服務(wù)于實(shí)踐，對(duì)實(shí)踐案例進(jìn)行相關(guān)的分析才是教學(xué)研究的主題。基于這樣的認(rèn)識(shí)，筆者在核心素養(yǎng)的視角下，對(duì)高中生物教學(xué)進(jìn)行了相關(guān)探究，現(xiàn)以人教版“基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成”教學(xué)為例，談一些淺見。

一、核心素養(yǎng)引領(lǐng)高中生物教學(xué)新走向

從宏觀的視角來看，核心素養(yǎng)概念的提出不是偶然的，而是具有一定背景的。從高中生物教學(xué)的角度來說，在我國(guó)教育體制的改革過程中，我們追求的是高中生物的課程體系進(jìn)一步完善，并在此基礎(chǔ)上提出了基于核心素養(yǎng)下的課程教學(xué)實(shí)踐要求，這就需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)高中生物的課程教學(xué)和學(xué)習(xí)理念。轉(zhuǎn)變的方向，自然也就是用核心素養(yǎng)去引領(lǐng)高中生物學(xué)科的教學(xué)，這里可以通過對(duì)“基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成”教學(xué)作以說明。

傳統(tǒng)視角下的“基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成”教學(xué)，追求的是學(xué)生對(duì)本節(jié)知識(shí)的掌握與運(yùn)用，相應(yīng)的教學(xué)途徑是知識(shí)的講授與習(xí)題的訓(xùn)練。于是，遺傳信息的轉(zhuǎn)錄、翻譯等，自然也就成為教學(xué)的重點(diǎn)，而教師為了強(qiáng)化這一重點(diǎn)，就會(huì)結(jié)合“為什么RNA適于做DNA的信使”“DNA的遺傳信息是怎么傳給mRNA的”等問題，教師進(jìn)行詳細(xì)的講解，然后再結(jié)合相關(guān)習(xí)題來鞏固學(xué)生的認(rèn)識(shí)。很顯然，這樣的教學(xué)思路是典型的知識(shí)導(dǎo)向教學(xué)思路，應(yīng)當(dāng)說在應(yīng)試背景之下，這樣的教學(xué)思路是最能夠提升學(xué)生的解題能力的。核心素養(yǎng)概念的提出，明確了包括生物學(xué)科在內(nèi)的教學(xué)，要超越純粹的知識(shí)學(xué)習(xí)與運(yùn)用，面向必備品格與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，面向生命觀念、理性思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任等核心素養(yǎng)的落地。

因此，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中生物學(xué)科教學(xué)的設(shè)計(jì)，就應(yīng)當(dāng)有質(zhì)的變化。筆者認(rèn)真思考之后，確立了這樣兩個(gè)教學(xué)重點(diǎn)：一是從宏觀的生命現(xiàn)象到微觀的科學(xué)探究。生物學(xué)科核心素養(yǎng)的首要因素就是生命觀念，生命觀念是關(guān)于對(duì)生命的認(rèn)識(shí)，生命是一個(gè)宏觀現(xiàn)象，也是生物學(xué)科不同于其他學(xué)科的本質(zhì)所在。要培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念，就一定要從宏觀的生命現(xiàn)象入手，讓學(xué)生去體悟生命現(xiàn)象，提出相關(guān)問題。有了問題的驅(qū)動(dòng)，科學(xué)探究的大門也就打開了。二是在科學(xué)探究的過程中，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和社會(huì)責(zé)任。“基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成”這一節(jié)的知識(shí)是學(xué)生比較感興趣的，尤其是其中涉及的一些知識(shí)素材，如克隆等，都是學(xué)生樂于探究的話題。教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)生在初步探究的時(shí)候，往往關(guān)注的是克隆這一宏觀話題以及微觀的基因、基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成（包括現(xiàn)象與內(nèi)在機(jī)制）等知識(shí)，而對(duì)于克隆引起的社會(huì)問題以及倫理問題等，則缺乏有意識(shí)的關(guān)注。這個(gè)時(shí)候教師就需要引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生站在社會(huì)的角度去理性思考這一話題，如此才能培養(yǎng)學(xué)生的理性精神和社會(huì)責(zé)任。

比較上述兩種不同的教學(xué)思路，可以發(fā)現(xiàn)在核心素養(yǎng)的視角之下，生物學(xué)科知識(shí)的教學(xué)既能保證學(xué)生有效地建構(gòu)知識(shí)，也能培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，因此教師可以讓生物課堂表現(xiàn)出一種新的樣態(tài)。相應(yīng)的，在具體的教學(xué)實(shí)踐過程中，我們應(yīng)當(dāng)努力實(shí)現(xiàn)用核心素養(yǎng)來引導(dǎo)教學(xué)。

二、基于核心素養(yǎng)培育的生物教學(xué)實(shí)踐

核心素養(yǎng)的落地肯定發(fā)生于具體的教學(xué)過程，這樣一個(gè)教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)保證一定的情境性。基于核心素養(yǎng)的高中生物情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)在具體的情境教學(xué)中融入核心素養(yǎng)，要努力突出生物學(xué)特色，并有效釋放師生潛能，只有這樣才能培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)。具體到教學(xué)情境設(shè)計(jì)過程中，如有效的策略側(cè)重探究性教學(xué)情境設(shè)計(jì)、直觀性教學(xué)情境設(shè)計(jì)、問題性教學(xué)情境設(shè)計(jì)等。有了前進(jìn)的支撐，再加上科學(xué)的探究過程，一個(gè)核心素養(yǎng)引導(dǎo)下的生物課堂教學(xué)實(shí)踐，就從理論走向了現(xiàn)實(shí)。

例如，結(jié)合上面對(duì)“基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成”這一教學(xué)內(nèi)容，情境的創(chuàng)設(shè)與科學(xué)探究的開展，可以重點(diǎn)設(shè)計(jì)兩個(gè)支撐點(diǎn)：一是情境素材的選擇與情境的創(chuàng)設(shè)。選擇以學(xué)生熟悉的《侏羅紀(jì)公園》中的素材來創(chuàng)設(shè)情境，對(duì)于高中學(xué)生來說，是一個(gè)合適的策略。這一情境背后的生物學(xué)科知識(shí)，主要體現(xiàn)在“復(fù)活的恐龍是科學(xué)家利用提取出的恐龍DNA分子培育繁殖而來的”之上。在生物學(xué)視角下，我們提出問題：利用已滅絕的生物DNA分子，真的能夠使滅絕的生物復(fù)活嗎？而這個(gè)問題背后的問題是：DNA攜帶的遺傳信息是怎樣傳遞到細(xì)胞質(zhì)中去的？而這個(gè)問題之所以被提出，是因?yàn)榛蜃鳛橛羞z傳效應(yīng)的DNA片段，其主要存在于細(xì)胞核當(dāng)中，但是蛋白質(zhì)的合成又是在細(xì)胞質(zhì)中進(jìn)行的。這樣一個(gè)“矛盾”的存在，使得上述問題的提出成為可能。二是科學(xué)探究過程的開展。提出問題之后就要展開探究，探究過程中的兩個(gè)核心環(huán)節(jié)是：“為什么RNA適于做DNA的信使？”“DNA的遺傳信息是怎么傳給mRNA的？”對(duì)于前一個(gè)問題，關(guān)鍵在于讓學(xué)生認(rèn)識(shí)細(xì)胞當(dāng)中存在一個(gè)充當(dāng)信使的物質(zhì)，這就是RNA。在探究的過程中，教師要向?qū)W生介紹RNA的分子結(jié)構(gòu)及其功能——由核苷酸這一基本單位連接而成的；含有四種堿基的核苷酸是可以儲(chǔ)存遺傳信息的；組成RNA的五碳糖是核糖而不是脫氧核糖；RNA的堿基組成中沒有堿基T……

對(duì)于后一個(gè)問題，探究的過程主要體現(xiàn)在“轉(zhuǎn)錄”概念的建立上。所謂轉(zhuǎn)錄是指RNA在細(xì)胞核中以DNA的一條鏈為模板進(jìn)行合成。教師可以借助現(xiàn)代教學(xué)手段，給學(xué)生呈現(xiàn)細(xì)胞合成某種蛋白質(zhì)的時(shí)候，編碼這個(gè)蛋白質(zhì)的一段DNA雙鏈解開，雙鏈的堿基得以暴露。于是細(xì)胞中游離的核糖核苷酸與轉(zhuǎn)錄DNA上的一條鏈的堿基互補(bǔ)配對(duì)，在RNA聚合酶的作用下連接形成一個(gè)mRNA分子……當(dāng)這一機(jī)制被學(xué)生認(rèn)識(shí)之后，他們基本上也就能理解遺傳信息的轉(zhuǎn)錄了。

在探究“遺傳信息的翻譯”時(shí)，我們也可以采用類似探究思路。當(dāng)學(xué)生理解了“基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成”之后，他們就會(huì)回顧最初情境中“恐龍復(fù)活”的那個(gè)例子，然后有學(xué)生提出關(guān)于“人的克隆”等相關(guān)話題。此時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)收獲，先從生物學(xué)科的角度對(duì)動(dòng)物的克隆進(jìn)行判斷，然后去對(duì)“多利綿羊克隆”進(jìn)行分析。最后思考：從技術(shù)的角度看，人的克隆有沒有問題？從社會(huì)的角度看，人的克隆有沒有問題？將技術(shù)放在社會(huì)的視角之下，學(xué)生自然會(huì)考慮更多的因素，于是學(xué)生的思維變得理性起來，所得出的結(jié)論也更符合科學(xué)與人文的需要，而這無形當(dāng)中也培養(yǎng)了學(xué)生的社會(huì)責(zé)任認(rèn)識(shí)。

三、高中生物教學(xué)中核心素養(yǎng)培育前瞻

通過對(duì)上述教學(xué)過程的評(píng)價(jià)，可以發(fā)現(xiàn)有了情境的創(chuàng)設(shè)與科學(xué)探究的演繹，學(xué)生對(duì)這部分知識(shí)的掌握是非常牢固的。尤其是這樣的一個(gè)探究過程，使得學(xué)生所掌握的知識(shí)不是零散的，學(xué)生不需要通過死記硬背去理解這些知識(shí)。在解題過程當(dāng)中，當(dāng)學(xué)生遇到類似于“根據(jù)肽鏈的氨基酸順序，如甲硫氨酸——丙氨酸——亮氨酸——甘氨酸，寫出確定的RNA堿基序列”這樣的問題時(shí)，學(xué)生能夠順利作答。這說明這樣的教學(xué)沒有影響學(xué)生解題能力的形成。與此同時(shí)，學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)得到了有效培養(yǎng)。在情境中對(duì)生命現(xiàn)象的分析可以培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念，科學(xué)探究的過程當(dāng)中培養(yǎng)了學(xué)生的理性思維，對(duì)一些問題的討論與探究培養(yǎng)了學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。這樣的教學(xué)過程，可以說是傳統(tǒng)教學(xué)與核心素養(yǎng)培育兩不誤。

因此對(duì)高中生物學(xué)科教學(xué)進(jìn)行前瞻性思考，可以得出這樣的結(jié)論：隨著新課改的進(jìn)一步深化，核心素養(yǎng)逐漸成為教育界的熱點(diǎn)詞匯。生物作為高中教學(xué)中的重要學(xué)科，教師不僅要注重生物知識(shí)的講解，而且還要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。只有樹立這種意識(shí)，并且落實(shí)到具體的實(shí)踐中，核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)才能有效達(dá)成，生物學(xué)科的教學(xué)也才能夠迎來一個(gè)新的發(fā)展空間。

作者單位   陜西省西安市碑林教師進(jìn)修學(xué)校