長期以來，語文閱讀教學的功能被極大地窄化，大多服務于語言的積累、文本的解讀、語感的形成、寫作的對接和最終的應試準備，而對人的思維發(fā)展、審美鑒賞、語言表達、交互分享等功能關注不夠，課堂教學中學生的主體地位并沒有得到有效落實，學生的原初體驗沒有得到很好的尊重和交互分享，學生個體的發(fā)展大多處于孤立、淺層的割裂狀態(tài)。眾所周知，語文核心素養(yǎng)最終要指向人的終身發(fā)展，是對應試的窄化功能的糾偏。殊不知，無論是語言建構與運用、思維發(fā)展與提升，還是審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都與“分享”有著緊密的關聯(lián)，都需要借助“分享”來有效落實。

遺憾的是，無論是理論研究還是教學實際，閱讀教學都沒有提升到“分享”的高度，教師沒有意識到分享對于閱讀教學的重要意義。那么如何在閱讀教學中強化“分享”意識來提升學生的語文核心素養(yǎng)呢？

一 拓寬閱讀視野

“雙減”政策背景下，語文檢測更多指向?qū)W習的寬度和深度，指向能力和素養(yǎng)。命題方向的改變倒逼我們在教學內(nèi)容和方式上尋求突破，尤其是閱讀教學的邊界亟待拓寬。

現(xiàn)在的語文教學時間浪費嚴重：一個學期，五個月，翻來覆去就一冊薄薄的課本。語文教學視野小得驚人：四十五分鐘，二十多篇課文，十幾首古詩詞，僅此而已。緊抱著課本教語文，不是理想中的語文教學，搖曳多姿的文字魅力無法得到展現(xiàn)；緊抱教參教語文，更不是理想中的語文教學，而是孤立的割裂教學。遺憾的是，上述局面正是目前語文教學的基本現(xiàn)狀，仔細揣摩，二者其實都歸結到一個問題：視野。既包括學生的閱讀視野，也包括教師的教學視野。

語文教師不讀書是普遍的現(xiàn)象，強調(diào)學生的主體地位并不是弱化教師的作用，恰恰是對教師的學科視野、知識儲備、解讀文本和課堂駕馭能力提出了更高的要求，教師寬闊的視野會有效引領學生熱愛文字并且喜歡上語文。如果語文課還是照著七十年前的“紅領巾”教學模式加點“光電聲色”，怎么能吸引到互聯(lián)網(wǎng)時代長大、日漸挑剔的學生？憑什么能與學生形成對話分享的姿態(tài)？要知道，學生所渴求的語文課堂一定是滋潤的、博大的、深度的，而非干涸的、狹窄的、淺層的。學生希望接觸到的文字也不僅僅是課文里的，他們更想和沒有應試負擔的文字對話交流。

課本的容量必然是有限的，但是閱讀視野應該是無限的。北京大學語文教育研究所所長溫儒敏說：“語文教學應當把閱讀放在首位，閱讀量非常重要，有一定的量，語文素養(yǎng)才能上去，光靠做題，是上不去的，反而會破壞感覺與興趣。”我們必須轉(zhuǎn)變觀念，為學生打破閱讀教學的邊界，拓寬學生的閱讀視野，為學生打開美麗的文字視窗，讓經(jīng)典文學來陶冶學生的情操，讓魅力文字帶動學生的語文學習興趣，這才能為理想的閱讀分享提供可能。我校近二十年來，每班都建立了存放八百冊以上圖書的經(jīng)典閱讀書屋，每星期有兩節(jié)課讓學生進行自主課外閱讀，切實提高了學生的語文能力和素養(yǎng)。

二 尊重原初體驗

“學生不是現(xiàn)有的確定知識的接受者，而是知識產(chǎn)生過程中的探究者和新知識的發(fā)現(xiàn)者與構建者。”這個“探究”“發(fā)現(xiàn)”與“建構”過程，必須建立在以學生為主體和尊重學生原初體驗這兩個基點上，否則要提高學生的語文核心素養(yǎng)只會是空中樓閣。

每一個文本的閱讀教學組織期間少不了研讀、揣摩、交流、傾聽，以及共鳴、順同乃至分歧，這個過程需要個體研讀，更需要群體的分享交流。只是在分享交流中，常常依托于幾個語文表達能力比較強的“主角”，很多同學成了“沉默一族”，事實上他們也很想表達自己的閱讀體驗，與大家分享閱讀成果，但是在“積極分子”的“擠壓”下他們幾乎沒有機會，長此以往，還會形成自卑心理。所以常常會有這樣的情形，陌生教師來借班上課，總有幾個平時從不發(fā)言的同學表現(xiàn)得特別搶眼，非常積極。這啟示我們，學生內(nèi)心都是想分享自己的閱讀感受的，我們要創(chuàng)設寬松民主的教學氛圍，要給學生以足夠的信心和寬容，讓那些語文能力平平的同學也有機會表達并且意識到自己的分享交流沒有什么壓力與風險，然后與他人分享自己的積累、體驗和解讀。在這個過程中，教師要改變“權威解讀”式教授方法，應當向?qū)W生的原初體驗、深層感悟、言說表達傾斜。

值得注意的是，如果教學意圖只是基于應試而不是指向人的發(fā)展的話，閱讀教學樣態(tài)很可能是沉默的，教學的情境很可能是封閉的，不是打通的“分享”。如果教學內(nèi)容是學生已知的或者一望而知的，而沒有一定的深度和挑戰(zhàn)的話，很難達成“分享”的契機。閱讀教學要設置挑戰(zhàn)性的情境激發(fā)學生的興趣和欲望，打破學生原有的認知平衡，促使其通過探究獲得思考。如“你發(fā)現(xiàn)鄭振鐸《貓》中的第三只貓和張嬸存在怎樣的影像關聯(lián)？”“日本作家星新一的《喂——出來》中的‘洞’‘廟’有什么特殊的隱喻義？”等提問就能夠激發(fā)學生的探究欲望，然后促使學生分享自己的解讀成果。

三 實現(xiàn)多元分享

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞與心靈交流的動態(tài)過程。”但是現(xiàn)實中的語文課堂，師生、生本、生生之間的碰撞遠遠沒有達到那種酣暢淋漓、火星四濺的理想境界。殊不知，這樣的思想碰撞過程其實就是一種彼此受益的分享，語文核心素養(yǎng)的四維構建都需要借助分享的高度參與和落實。

課堂是分享的主陣地。新時代下的語文閱讀教學一定要與時俱進，擴大分享載體，豐富分享模式。閱讀教學就是通過語言文字的閱讀讓學生獲取信息、認識世界、發(fā)展思維和審美體驗，但是又不僅限于此，我們要與時俱進地利用網(wǎng)絡信息時代的優(yōu)勢，創(chuàng)設良好的平臺和氛圍，讓學生樂于分享自己所得，并且在彼此的分享中達到交融碰撞和升華。教師可以將微信、QQ、博客、郵箱等各種社交工具融入閱讀教學，為學生的分享與表達提供更多的可能，讓演講、講座、課本劇、博客大賽、視頻制作、微課制作、假日專題閱讀、征文比賽、佳作展播、文學沙龍等形式多樣、活潑有趣的教學活動，豐富閱讀教學的內(nèi)容和模式，讓學生樂于以文字表達等方式來分享自己閱讀積累、閱讀感受和生活體悟。教學的過程是生命的一種悸動，多元分享狀態(tài)下的語文學習更富有生命的張力，這樣的閱讀教學才更立體、更豐滿。

總之，我們要從理論的頂層設計、主體地位的保障、原初體驗的尊重、閱讀視野的拓寬、網(wǎng)絡信息的利用、語文活動的豐富、分享途徑的優(yōu)化、言說功能的凸顯、寫作教學的對接等方面對目前的語文閱讀教學觀和閱讀教學現(xiàn)狀作出審視和探索性變革，旗幟鮮明地樹立起分享大旗，強化分享意識，凸顯分享地位，讓“分享閱讀”貫穿語文閱讀教學的始終，讓自我與大眾、課內(nèi)與課外、理解與言說、內(nèi)化與外顯、被動與主動、傾聽與參與、文字與生活、應試與素養(yǎng)等各種“砝碼”在教學的天平上實現(xiàn)回歸性的平衡，為有實效有生命力的閱讀教學理論尋找一個突破口，探索出一條既能改善閱讀教學狀況又不回避應考現(xiàn)實，既尊重學習個體又使學習群體互通受益的閱讀教學道路，使閱讀教學呈現(xiàn)出搖曳多姿、生機勃勃的生命姿態(tài)。

作者單位：浙江省慈溪市慈吉實驗學校