[摘 要]基礎類課程是高職階段醫學專業課程中的重要組成部分，該類課程的教學質量與教學水平對于醫學專業人才培養至關重要。本文以《生理學》課程為例，對該課程開展多元化評價機制的改革進行分析，認為當前高職醫學基礎類課程評價存在評價方法匱乏、評價理念片面以及評價主體單一等問題。針對這些問題，本文從評價方法、評價理念以及評價主體等方面提出了該類課程的多元化評價改革策略，旨在改進當前高職醫學基礎課程的評價體系，提升教學評價對學生學習生涯的正向影響力。

[關鍵詞]醫學 生理學 基礎類課程 教學評價 多元化改革

引 言

隨著全國高校教育改革工作的不斷深化，高職醫學院校的教育、教學、課程改革工作逐漸進入攻堅階段。按照高職醫學院校新課標的要求，學校對學生的教育教學目標逐漸由傳統的知識與技能的傳授轉變為培養醫學專業學生懸壺濟世的情懷、愛崗敬業的工作態度以及符合社會主義核心價值觀的綜合素養培育上來。在這一教育改革目標的背景下，高職醫學院校的課程評價改革工作面臨著較為嚴峻的挑戰。由于我國高職學生的基礎相對薄弱，同時高職醫學專業受傳統教育以及傳統醫學學科人才培育思想的影響較大，當前大多數高職醫學院校的基礎類課程評價仍然沿用傳統的考核方式，無論評價取向、評價機制以及評價內容等方面均已無法跟上高職醫學院校的整體改革進度，導致高職醫學基礎類課程改革工作與課程評價改革工作嚴重脫節，對于高職院校學生的學習造成了一定的阻礙。因此，本文以《生理學》課程為例，對高職醫學基礎類課程評價的多元化改革路徑進行探索，從評價方法、評價理念以及評價主體等方面給出了具體的改革策略。

高職醫學基礎類課程教學評價的現狀

1.課程教學評價的現狀

高職醫學基礎類課程主要指的是生理學、解剖學、微生物學與免疫學、病理、藥理等課程，這些課程普遍具有內容枯燥、學習難度較大等特征。由于高職醫學院校招收的學生普遍存在學習基礎差、學習能力欠缺等問題，在長期傳統的課程評價和考核模式下，極容易出現學習興趣匱乏、學習熱情受阻最終導致學習成果不佳、考試不及格等問題。隨著高職醫學專業課程改革工作的不斷深化，這種傳統的課程評價體系卻始終未能得到進一步改善，傳統的高職醫學基礎類課程評價體系已經無法為高職醫學專業學生的學習和進步提供充分的支持，需要進行一定程度的改革及優化，從而達到與高職醫學專業課程整體改革相匹配的目標。

2.課程教學評價現存的問題

（1）評價理念視角

高職院校醫學的學生能否順利畢業，不僅需要看學生能否通過學校的各階段考試，更為重要的是看學生能否通過職業資格考試以及更加嚴格和殘酷的用人單位篩選。高職教育本身是一種偏向以培養適應社會需求、技術能力強的專業人才為主的應用型人才教育體系。即便是《生理學》這種極為典型的基礎類課程，高職醫學教育理應在教學評價方面與一般的本科教學形成一定的差異性，盡可能地將理論與實踐進行結合。本文調研發現，大多數高職醫學院校的課程基本沿用了某些本科院校的相關或類似課程的教學評價方式，過度關心學生的考證問題，進而將傳統的知識評價列為所有考評內容的首位，對于技能考評以及能夠影響學生綜合素養的基礎類課程如《生理學》等重視程度不同。這一現象反映了我國高職醫學專業評價理念存在“重考證、輕基礎”的思維偏差。

（2）評價方法視角

筆者通過對我國多所高職醫學專業《生理學》課程評價體系的調研發現：首先，大多數高職醫學院校在進行課程評價時的方法極為單一，往往只是按照平時成績+實驗成績+期末考試成績的評價方法用以量化學生對《生理學》課程的掌握情況，且往往實驗成績這一項所占的比例極低，仍然存在一定的輕實踐、重知識傾向；其次，考試內容仍然多以教師課堂授課中所規劃的關鍵知識點以及考試關鍵點為主，考核的主要是學生對某些知識的記憶能力以及臨近考試時的突擊學習能力；再次，考試的內容也多以理論問答為主，對實際動手與操作方面的考核略顯不足，考卷中的題目多為選擇、填空、名詞解釋以及簡答題等，綜合性命題以及開放性命題較為缺乏；最后，在一般高職醫學院校的《生理學》課程中，也缺乏足夠的職業道德教育、思政教育，既不利于高職醫學專業學生綜合素養的培育，也不利于醫學專業學生思想道德水平的提升。

（3）考評主體視角

從高職醫學基礎類課程評價的主體視角來看，大多數院校在對某一課程的整體教學成果進行考評時，仍主要以學生最終的考試成績、及格率等作為主要的考評標準。

一方面，學生的考評環節存在“重結果、輕過程”的思維偏差。大多數高職醫學院校在進行考評時，過多地依賴最終的考試環節，即便某些院校在制定考評策略時將平時考勤和實驗成績納入了考評體系，但往往也存在權重系數設置不合理以及評價隨意性較大等問題，在對學生日常考勤表現進行評分時，教師極少嚴格按照規章制度對學生進行評價，往往采用“睜一只眼閉一只眼”的態度，最終學生成績的好壞仍主要依賴文字性的考試結果進行評定。這樣的評價理念和評價態度，不僅極容易導致學生不重視日常學習、臨近考試突擊學習等現象，而且學生在一門課程考試結束達到合格以后，往往就停止了對這一課程知識的學習，不利于學生的發展。

另一方面，高職醫學基礎類課程對任課教師的考評始終缺乏一種科學合理、推廣性強的模式和體系，無法更為全面地對任課教師的教學成果進行評價，任課教師也無法根據更為透明、全面的學生評價結果來改善自己的教學方法或優化課程的教學內容。同樣也不利于教師教學水平的提升。

高職醫學基礎類課程教學多元化評價機制改革的策略

1.以提升學生的綜合素養為目標改革教學評價理念

高職醫學院校對學生開展考評的目的，絕不僅僅是對學生學習過程的監督或學習成果的檢驗，其更為深刻的目標是，使學生在具體的工作崗位上能夠真正做到“救死扶傷”，履行醫務工作者神圣的責任感和使命感。從考評理念的視角入手，高職醫學基礎類課程需要徹底改變傳統的以通過畢業考試、職業資格考試為目標的評價思路，不斷強化基礎類課程對于提升學生綜合素養的價值，以“評價—總結—改善”為最基本的教學評價思路，通過對學生的綜合考評不斷完善學生的基礎知識、技能以及綜合素養，全面培養醫學專業學生扎實的醫學知識和嫻熟的醫學技能。

2.圍繞“知識、能力、素質”制定科學的評價方法

高職醫學專業的人才培養主要圍繞“知識、能力、素質”三方面展開，因此與之相應的教學評價方法的選擇，也應以這三方面為主要抓手。

首先，根據各高校學生的實際水平，靈活改良傳統的“終結性評價”方法，使之對學生知識的考評更加科學、真實、合理。傳統的醫學專業如臨床、口腔、藥學等課程評價方式多是按照平時成績30%、實驗10%、期末試卷60%的比例開展，期末試卷成績的占比略高。在對其進行改革以后，盡量將期末試卷考試在綜合評價中的占比降低至50%以內，最好以保持在40%為最佳，為下文“過程性教學評價”的提升奠定基礎。在考試考卷的側重點方面，應盡量降低對書本知識點的記憶性考試，增大主觀題的比例，增強對學生知識理解、分析和解決問題能力等方面的考評。例如，“名詞解釋”這一傳統考試單元完全可以用案例討論題代替，通過具體的案例對某一或某些名詞進行更加開放性的討論，顯然比單純解釋某一名詞更具實際意義。

其次，以培養高職醫學專業學生“能力本位”的思路，利用VR等虛擬技術在基礎類課程的教學過程中進行“過程性教學評價”。以《生理學》課程為例，《生理學》的教學大綱，主要包括緒論、細胞的基本功能、血液循環、呼吸、消化與吸收等方面。除緒論中的內容可以不進行具體的課堂考評以外，其余的課程均應在該一階段教學目標完成以后開展課堂教學測驗和實驗等過程性教學評價。例如，對于“消化與吸收”這一章的內容而言，傳統的《生理學》教學大綱中并沒有安排具體實驗內容，學生在學習這一章的內容時，容易因為學習內容過于抽象和枯燥，喪失了學習該內容的興趣和信心。高校可以充分利用VR等現代虛擬技術，模擬人體或其他生物體內的“消化與吸收”這一動作，借助虛擬現實技術對學生知識的掌握情況進行考評，從而充分降低因教學內容過于抽象帶來的學習難度，提升學生的學習興趣。此外，在上文“終結性評價”方法改革完成的基礎上，可以使課堂表現、隨堂測試以及實驗成績三方面的評分占最終綜合評價的20%左右，大幅提升“過程性教學評價”的綜合占比。但具體每一章節中安排多少實驗內容以及考評的具體權重多少，需要各高校根據自身實際情況進行靈活制定。

最后，引入課程思政教育提升學生的人文素養和職業道德水平。課程思政是一種以“立德樹人”作為教育根本任務的綜合教育理念。醫學專業的畢業生絕大多數要走向醫院崗位，其責任之重大、工作之繁重，遠不是一般專業所能相比。在高職醫學基礎類課程改革與評價改革中引入課程思政教育，能夠幫助該類院校構建全員、全程、全方位育人的格局，提升高職醫學專業學生不畏艱難、勇于奉獻的職業精神，讓學生深刻明白自己所學內容對于人民和社會的價值，并以此為目標強化自我監督，使傳統的教師與學校被動性的教學評價向學生主動自我評價和自我完善轉變。

3.構建教師、學生為一體的教學評價主體

通過前文分析可知，我國大多數高職醫學院校在評價方法、評價理念以及評價主體方面均較為單一、片面，存在一定的缺陷。因此僅通過改善評價思路、完善評價方法，并不一定能夠完全改善當前高職醫學基礎類課程的評價現狀。教師應當以身作則，將自己融入多元化的評價機制中，以得到科學、真實、全面的評價結果為抓手，對教師、學校的教學方法、課程安排、內容體系等進行優化，持續全面地提升學生的學習效果，最終改善高職醫學院校所有相關專業如臨床、口腔、檢驗、康復、護理、藥學等的教學水平。

結 語

考評機制能否充分發揮作用，并不完全在于該機制是否科學合理，學校及教師對考評機制的支持力度和信賴程度，同樣是決定其能否充分發揮支持效應和反饋效應的關鍵。不過，某一院校或專業能否將多元化的考評機制落到實處并不在本文的具體論述范圍內，因此不再進行過于詳實的討論。

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（馬慧玲：漢中職業技術學院臨床醫學院；李敏艷、晏麗：漢中職業技術學院醫學技術學院）