葉圣陶先生曾經說過：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’，到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”語文這門課是學習運用語言文字的本領的，語文教學應該從“語文理解”走向“語文實踐”。語文課程標準也指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑是語文實踐。”在課堂上，教師應更多地關注學生的語言實踐，提升學生的語文素養。

一、關注語言形式，破譯表達密碼

在語文教學中，教師應及時發現和挖掘文本語言蘊藏的訓練點，關注文本語言的表達形式，遵循學生的認知規律，緊扣語境，結合課文內容進行語言訓練。有意識地幫助學生多積累語言表達形式，不僅能豐富學生的詞匯量，還能使他們在語言的遷移模仿中提高表達能力。

例如，蘇教版二年級上冊《云房子》一課中“有的像大冬瓜那樣傻傻地橫著，有的像花兒那樣美美地開著。有很高的大樓房，有很寬的大禮堂，也有一點點小的，小得只可以住進一只小麻雀”這個句式很有特點。教師可以讓學生先讀一讀，品一品，想一想：“‘有的像大冬瓜那樣傻傻地橫著，有的像花兒那樣美美地開著’能不能改成‘有的像大冬瓜，有的像花兒’？”引導學生發現這兩句寫出了云房子的不同形態，有的可愛，有的美麗。在此基礎上用“有的像 那樣 ”句式訓練學生說好這個比喻句，既要說出比作什么，更要說出是什么樣的形態。最后，教師再引導學生比較：“把第三句改成‘有的像大樓房那樣高高的’與第一、二句形式一樣好不好？”在反復誦讀比較中，學生就會發現句子有了變化，讀起來更生動有趣。這時候，再請學生用“有 的 ”進行說話練習。在層層遞進的指導中，學生發現了文本語言的表達形式特點，也感知了語言表達的豐富性，提升了語感。在一定的語境中，在兩種不同句式的遷移模仿下，學生豐富了對云房子美與多的認識，同時也訓練和提升了語言表達能力。

熟悉各種句式，是學生學習語言的重要任務。語文教學就要關注學生的需求，在進行閱讀理解的同時，要引導學生提高表達能力。但是語言表達形式方面的訓練也要選好讀和說的結合點。教師要在適當的時候自然引出表達練習，不能生硬地、單純地進行訓練。教師在指導表達訓練時要設計出梯度，使學生在練習的過程中層層遞進，不斷提高，也使不同層次的學生都有所獲。

二、把握語言結構，適時遷移模仿

有意識地引導學生關注文章語言結構，對培養學生語言文字運用能力大有裨益。教學內容的確定不是建立在“是什么”的基礎上，而是建立在思考“怎樣表達”“為什么這樣表達”的基礎上。因此，在教學中，教師應有高度的語文敏感性，去發現文本語言結構的奧秘，讓學生在品讀體悟中掌握使用方法。

例如，蘇教版四年級下冊《天鵝的故事》中五、六小節是典型的“點面結合”的寫法。四年級的學生能夠抓住關鍵詞感受體悟，但是要欣賞“點面結合”的寫法，還需要教師的引導。這里的教學可以分四步：第一步，分別朗讀描寫老天鵝和天鵝群的句子，發現不同，揭示“特寫”與“整體”的不同寫法；第二步，抓關鍵詞語由表及里、由淺入深體會老天鵝奮力拼搏、無私奉獻的精神，感受天鵝群的齊心協力、斗志昂揚，“點”的深度與“面”的廣度相融合，使內容理解更深刻；第三步，多種形式朗讀“點”和“面”，在朗讀中感受“點面結合”的妙處；第四步，適時進行遷移模仿，讓學生嘗試在生活場景中加入一個“特寫”，嘗試“點面結合”的寫法。

此環節的讀寫練筆設計，可以使學生在學習中悟寫法、練表達。學生的語言學習離不開實踐鍛煉，要在實踐中提高學生的語言表達能力。閱讀教學中，教師要根據課文特點，挖掘理解與表達的聯系點，為學生創設表達的契機。而把握文章語言結構，學習作者表達的方法與技巧，恰恰是語文學科“工具性”的具體表現。在教學實踐中，基于文本的語言結構，教師應巧妙地設計語言訓練，設計出適合遷移模仿的隨文練筆、練說，引導學生在理解課文的基礎上活用表達技巧，讓學生的習作“有法可依”。

三、品悟語言內涵，賞析積累運用

語言積累的數量是決定一個人語文能力的關鍵要素。教材中有很多文章的語言是獨具魅力的，而且往往是課文的情理意趣所在。抓住這些精彩的語言，反復誦讀積累，不僅能使學生快速感悟文本的語言內涵，陶冶學生的審美情趣，而且能豐富學生的語言積累，培養語感。蘇教版六年級教材中不乏這樣的課文，如《青海高原一株柳》中“命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠陰”，《山谷中的謎底》中“確實，有時彎曲不是屈服和毀滅，而是為了生存和更好地發展”，《最大的麥穗》中“追求應該是最大的，但把眼前的一穗拿到手中，這才是實實在在的”。對于這樣富有哲理的語言，在教學過程中，教師就要有意識地引導學生去品讀賞析并進行積累。

學生在閱讀過程中不僅要感知文本內容、語言知識，更多的是要感受文字背后的觀點傳遞，以及怎樣“為我所用”。“能用起來的知識”才能成為學生感興趣的知識，這些被活用的知識往往能促發學生生成“自己的知識”。以《青海高原一株柳》為例，品讀到“命運給予它的幾乎是九十九條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠陰”時課文已學完，學生已經被這株柳樹的堅韌打動。這時候，教師布置學生根據文本語言內涵，寫寫課文帶來的啟示。“在人生的道路上，生活中不可能事事順利，命運也不可能處處公平，但只要心中一直充滿希望，憑著毅力與韌勁去努力，生命就會創造出奇跡。”“在漫長的人生路上，難免會有崎嶇和坎坷，但只要有像柳樹那樣堅毅的品格，用勇氣和毅力去戰勝一切困難，希望之光定然會驅散絕望之云。”等等。這是建立在語言理解和鑒賞之上的表達，顯然學生的語言積累被激活。通過語言實踐，學生與文本對話，體驗文本蘊含的哲理。像這樣的語言實踐點的落實，可以培養學生的語感，提高學生的語言表達能力。

四、尋找語言留白，完善閱讀體驗

文本的留白，留給讀者的是思想和想象的空間。“無字處皆有意。”作者的留白，無不寄托著深厚的思想感情。作為教者，我們應引領學生以探求的心態去補白，把自己的理解和感情與課文融為一體，完善閱讀體驗。

例如，《螳螂捕蟬》這篇課文第一自然段中講到眾臣力諫吳王時，只有寥寥幾筆。此處正是課文留白處，教師可以引導學生想象：你覺得大臣們是怎樣勸諫吳王的？想象一下場景。楊勝威同學是這樣寫的：“清晨的第一縷曙光照耀著這片土地，紀律森嚴的士兵守在城墻內外，面無表情的臉上莊嚴肅穆。高高的城墻隔絕了外面歡樂的世界。文武百官躬身站在下面，靜候吳王的到來。吳王一甩袖子，坐上了金光閃閃的龍椅，臉上帶著一抹笑，卻仍讓人壓力倍增，不自覺想要臣服。吳王慢悠悠地開了口：‘朕決定出兵攻打楚國，眾愛卿意下如何？’大臣們立刻交頭接耳，竊竊私語，朝堂上亂成了一鍋粥。半晌，才慢慢恢復平靜，大臣們個個盯著自己的腳尖，久久不敢出聲。‘既然無人反對，那朕就下令，出兵攻打楚國’。大臣們憋不住了，一個文官站了出來：‘大王，臣以為，這件事還是從長計議為好。’‘哦，愛卿何出此言？’吳王盯著那個文官，不怒而威。文官有些臉色蒼白，卻不得不硬著頭皮說：‘攻打楚國雖然取勝的希望很大，但您這樣，會讓百姓寒心呢！到時候其他諸侯國乘虛而入，后果將不堪設想。’立即傳來陣陣吸氣聲。吳王心中惱怒，強壓下怒火，沉聲說道：‘還有哪位愛卿想說？’一位武將大步流星走上前，向吳王抱了抱拳：‘大王，臣以為，現下吳國實力還不夠雄厚，應當養精蓄銳，先使吳國富國強民，才是當務之急。’吳王一拍桌子，冷哼道：‘那眾愛卿認為朕做錯了？’吳王用如刀一樣鋒利的眼光，四處掃射，所看之處，大臣們無一不低下了頭，恨不得把自己縮成鴕鳥。吳王怒火中燒，正要發難，丞相終于開了口：‘大王，請息怒。’吳王臉色這才緩和了些，卻仍是陰沉沉的。‘大王，請聽老臣一句勸。如若攻打楚國，吳國就會兵力空虛。若讓其他國家鉆了空子，到時腹背受敵，守不住這吳國，要那楚國又有何用！’吳王橫眉豎目，厲聲喝道：‘好！好極了！這是朕打下的江山，是死是活都是朕決定的。誰敢來勸阻我，我就處死他！’說完，氣勢洶洶地離開了朝堂，留下一干仍在瑟瑟發抖的大臣們面面相覷。”

這段對課文留白的想象描寫恰恰是學生讀完課文后，對吳王專橫固執、蠻不講理的人物形象的一種補充。顯然學生已走進文本，并與作者展開了心有靈犀的對話，這是對課文內容的再創作，也是對課文情景的一種完善。情景教學理論特別強調培養學生思維的廣闊性與靈活性。為此，教師在課堂上要有意識地引領學生解讀空白，進行朗讀、想象、構思，增強學生的語言文字運用能力。像這樣的讀寫結合，顯然升華了學生的人文感悟，提高了學生的表達能力。

語言實踐，是提升學生語文素養的基本條件。在閱讀教學中“聚焦語用，關注表達”是我們一線教師早已達成的共識。教師要有意識地引導學生關注課文的語言表達，并不失時機地進行語言實踐訓練，讓學生在語言訓練中自主、自在地進行語文學習實踐，全面提高語文素養。

作者單位 江蘇省南通市海門區麒麟小學