本文系甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度一般課題《核心素養(yǎng)下的高中地理生活化情境教學實踐研究》的研究成果，課題立項號：GS[2020]GHB4185。

《普通高中地理課程標準》中重視學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要求創(chuàng)建問題情境展開地理教學。所以，地理教師應著重研究地理核心素養(yǎng)與地理問題情境的基本內(nèi)涵和落實途徑，并結(jié)合案例深入解讀核心素養(yǎng)背景下高中地理課堂教學問題情境創(chuàng)設的教學案例。

一、地理核心素養(yǎng)以及地理問題情境的基本概念

就新課標來看，創(chuàng)設地理問題情境、構(gòu)建高中地理課堂教學問題情境優(yōu)化體系已經(jīng)成為培育地理核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，所以有必要首先探討地理核心素養(yǎng)與地理問題情境的基本概念。

1.地理核心素養(yǎng)

2018年頒布的新高中地理課程標準中提出了地理核心素養(yǎng)的基本概念，概念包含了豐富的內(nèi)容，其中的關(guān)鍵是學生要通過地理學科學習逐步形成正確的價值觀念、必備品質(zhì)以及關(guān)鍵能力。這其中就應當包含人地協(xié)調(diào)價值觀、區(qū)域認知價值觀、綜合思維價值觀、地理實踐力。在教學過程中，教師應該科學合理地滲透地理核心素養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容，進而提升整體教學質(zhì)量。

2.基于地理核心素養(yǎng)的地理問題情境創(chuàng)設

基于地理核心素養(yǎng)的地理問題情境創(chuàng)設主要是指解決存在于真實情境中的某些地理問題。它是一種人與情境在互動過程中所生成的復雜、綜合與人性化的高級能力，希望將人的智力、情感以及價值觀都融入到真實的情境之中，確保通過地理問題情境來培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)。高中地理知識內(nèi)容多、覆蓋面廣，學科核心素養(yǎng)的形成根植于多樣化的情境之中。高中地理教學追求構(gòu)建基于問題情境的核心素養(yǎng)體系，即在知識認知基礎(chǔ)之上不斷培育學生的綜合思維能力，創(chuàng)設能夠引發(fā)學生深入思考的問題情境。

二、地理教學問題情境創(chuàng)設的基本方法

地理教學問題情境創(chuàng)設時要考慮對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。高中生心智相對成熟，學習能力也相對較強，所以教師在設計地理問題情境教學方案過程時可考慮采用多種方式方法。

1.聯(lián)動學生生活，創(chuàng)設生活化地理問題情境

創(chuàng)設生活化地理問題情境是有必要的，能夠鼓勵高中生在生活中發(fā)掘某些地理問題，思考并解決問題，提高學生的地理學習興趣與學習能力。比如，在《大氣的受熱過程》（人教版高中地理必修一）一課教學中，教師就創(chuàng)設了如下生活化問題情境：“為什么晴空萬里時，大家看到的天空是藍色的？而在日出日落過程中天空是紅色的？霧霾天天空為什么是灰色的？”結(jié)合這些問題，教師可以從大氣層變化導致光反射變化的現(xiàn)象展開分析，合理結(jié)合新舊知識引導學生深入學習，了解大氣層的受熱過程。再如，教師還可圍繞《熱力環(huán)流》（人教版高中地理必修一）這一課的知識點設計生活化問題情境：“大家知道孔明燈上升的原理嗎？為什么空調(diào)一般都裝在房間較高的位置，而暖氣則裝在房間里較低的位置？”這樣的問題情境非常貼近學生生活，并且教師也讓學生了解到原來地理知識在日常的學習、生活中是無處不在的，且正在對自己的生活產(chǎn)生著重要的影響。

2.充分利用跨學科融合，創(chuàng)設趣味性地理問題情境

其他學科都或多或少地包含了一些地理知識，教師要充分挖掘、利用這些知識內(nèi)容，為學生創(chuàng)設地理問題情境，讓高中地理課堂變得更加生動有趣。比如，教師可運用語文學科中的詩詞歌賦以及各種俗語來引領(lǐng)學生共同創(chuàng)設地理課堂情境，強化學科知識點有效滲透，切實提升學生對于地理知識的學習興趣，深化學生對地理知識的理解程度。在學習《熱力環(huán)流》一課時，教師就巧妙運用了唐代詩人李商隱的一首《夜雨寄北》，創(chuàng)設具有濃厚文化韻味的地理教學問題情境。“李商隱在《夜雨寄北》中有詩句‘君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池’。為什么巴山一帶多夜雨？”然后，教師帶領(lǐng)學生進行分析：這主要是因為山谷或盆地夜雨是一種對流性質(zhì)的雨，由溫差所引起，這與山谷或盆地所處的地理位置和地形特點密切相關(guān)。山谷或盆地四周群山環(huán)抱，地形閉塞，氣流不暢，且終年空氣較潮濕，云多霧重。入夜后，云層對地面有保溫作用，而云層上部輻射冷卻迅速，易使水汽凝結(jié)，上冷下暖的氣層不穩(wěn)定，利于夜雨產(chǎn)生。山頂多晝雨是因為谷風是上升氣流，隨著地形爬升，水汽容易凝結(jié)，形成地形雨。山風是下沉氣流，水汽不易凝結(jié)。這種跨學科知識融合是相當有趣的，教師在創(chuàng)設問題情境過程中引發(fā)學生多角度思考，無形中就培養(yǎng)了學生良好的學習習慣，幫助他們更輕松地學習了地理知識。

3.設置精彩懸念，創(chuàng)設發(fā)散性地理問題情境

教師可為學生創(chuàng)設發(fā)散性地理問題情境，激發(fā)學生的學習動機，促進學生深入思考問題、解決問題，進而實現(xiàn)對學生地理核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。例如，在教學《大規(guī)模的海水運動》（人教版高中地理必修一）這一課時，教師為學生創(chuàng)設問題情境：“企鵝大部分生活在寒冷的南極，但是在非洲、澳大利亞、南美洲這些大洲的最南端位置也存在，這是為什么呢？它們是如何來到這些地方的？”在教學中設置懸念，就自然而然地創(chuàng)設了生動有趣的問題情境，深層次激發(fā)了學生的學習熱情，讓學生全情投入到課堂學習中。

4.利用認知矛盾，創(chuàng)設探究性地理問題情境

教師要善于利用學生的認知矛盾，為學生創(chuàng)設探究性地理問題情境，引發(fā)學生對問題的探究和學習欲望。比如，在學習《地球的運動——地球公轉(zhuǎn)》（人教版高中地理必修一）一課時，教師首先設問，故意誤導學生：“夏天熱，是不是因為我們地球距離太陽比較近呢？”學生聽了教師的話會誤認為就是如此。但實際上這個問題涉及近日點與遠日點兩大知識點，如此一來教師成功利用了學生的認知矛盾，為創(chuàng)設探究性地理問題情境奠定了基礎(chǔ)。基于此，教師幫助學生探究：距離太陽的遠近是否就是造成地球上出現(xiàn)四季變化的原因呢？跟隨這一懸念，教師在教學中會直接引出太陽的輻射與直射點等關(guān)鍵問題，引導學生充分討論，鼓勵學生勇于提問，在討論中引發(fā)“矛盾”，確保學生主動學習探究知識并學以致用。

三、地理教學問題情境創(chuàng)設的案例簡析

在《熱力環(huán)流》一課中，教師可為學生創(chuàng)設動態(tài)的地理問題情境，利用動圖配合教師講解為學生解決疑難問題。

教師利用動圖為學生演示了熱力環(huán)流的基本形成過程，深化了學生對于熱力環(huán)流形成過程的理解。在該過程中，教師要運用具體數(shù)據(jù)，生動客觀展示熱力環(huán)流中圖示各處氣壓值的大小與等壓面（線）的彎曲變化。為了讓學生更加直觀地學習理解這一過程，教師運用動圖進行展示，如圖1。

圖1 熱力環(huán)流的形成過程

結(jié)合圖1，教師為學生講解熱力環(huán)流的形成過程。教師為學生講解了同一水平面中存在的氣壓差異，分析等壓面（線）彎曲過程，空氣水平運動過程就形成了熱力環(huán)流。上述教學過程中，教師充分借助動圖創(chuàng)設了“熱力環(huán)流”的動圖教學情境，情境內(nèi)容豐富且生動、有特色，為學生直觀呈現(xiàn)了熱力環(huán)流的主要形成過程。

在課堂總結(jié)時，教師繼續(xù)提出問題：“等壓面（線）的特點是什么？”借此問題，教師就對等壓面（線）的彎曲特點進行了詳細解讀，推進學生學習該課的思維過程，降低問題難度，幫助學生突破重難點內(nèi)容，突破疑難問題深入教學過程。

當然，教師也可通過其他方式來為學生講解熱力環(huán)流的形成過程。例如，教師為學生講解《三國演義》中“火燒上方谷”的故事，講述諸葛亮設計火燒司馬懿，卻因為“天助”司馬懿而失敗的過程。教師利用視頻創(chuàng)設情境，讓學生仔細觀看，并提出問題：“真的是‘天助’司馬懿嗎？”在學生思考、師生討論過程中，教師揭示了答案：“實際上并非是天助司馬懿，而是因為諸葛亮在設計過程中考慮不全面，不了解山谷風形成的地理原因。是山谷風造成了大雨天氣的出現(xiàn)，并且熄滅了大火，救了司馬懿一命。”

基于問題情境創(chuàng)設開展高中地理課堂教學是非常有趣的。它為高中生輕松快樂學習地理知識創(chuàng)造了有利條件，也在潛移默化中培養(yǎng)了高中生良好的地理核心素養(yǎng)，讓他們在問題情境中深入學習地理，并學有所獲、學為所用。

作者單位 甘肅省張掖市實驗中學