泰戈爾曾經說過，教育的目的應當是向人傳送生命的氣息。現如今，相當一部分學生缺乏應有的生命適應能力和挫折的耐受能力。前不久，我收到了這樣一條求助短信：我是一名三年級的年輕班主任，為了讓孩子們感受到生命的意義，我上網搜查了很多相關素材，還利用班會課進行生命教育，從歷史上的黑死病、鼠疫、天花、霍亂、非典等疫情談到新冠肺炎病毒，從當今社會一些青少年漠視生命的行為講到醫護人員對生命的敬畏，我和孩子們講生與死，和他們討論未來如何面對困難、如何面對挑戰、如何看待自己的生命。可孩子們似懂非懂，也說不出什么感悟來，真的好難啊！我到底怎么才能讓孩子們體會到生命的意義與價值呢？

這名班主任反映出來的正是學校生命教育普遍存在的問題：脫離兒童時代的認知方式，沒有考慮到個體的差異性。因為兒童心智發育還未成熟，尚未產生獨立意識，他們對生命的理解和認知都是很淺顯的，根本不適合一上來就觸及死亡這樣沉重的話題。所以，生命教育需要針對不同年齡段的學生，選擇相應的教育形式，這才是有生活的教育，有生命的教育，兒童真正需要的生命教育。

一、當前小學生命教育的現狀分析

就目前來看，由新冠肺炎疫情引發的小學生命教育遇到了新的挑戰和難題：

1. 資源泛濫，實用性素材匱乏

十年前，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》就已經把對學生開展生命教育納入其中，但現實是小學開展生命教育的都不是專職教師，當他們想尋找一些生命教育資源來用時，卻發現相比于已然不足的優質語數資源之外，網絡上鋪天蓋地的生命教育資源中真正高質量的少之又少，所以在沒有統一的標準可循又缺乏可用性素材的情況下，學校及教師要開展生命教育是很難的。

2. 方式單一，割裂了生命教育的整體性

當前，各地區學校就生命教育都進行了積極的探索和實踐，但始終把生命教育視為單獨的內容在進行，強調生命教育自成一體，極少從學科的角度出發引導學生認知生命的意義，很少運用學科來滲透生命教育的感悟，從而割裂了生命教育的整體性。同時，生命教育的內容空泛，方法單一，也使得教師只能僅僅向學生講解簡單的生命活動現象 ，不能進一步探究生命的意義，造成學生對生命意義的理解相對窄化。這種脫離實際生活的教育，局限了學生認識生命、珍愛生命、敬畏生命的視野，束縛了學生探究生命意義的行為，難以形成合乎學生發展的生命價值。

3.觀念受限，強調學科化取向

受社會中一些功利因素以及傳統觀念的影響，部分教師片面地認為教育只是知識的傳授，應側重于學科知識的積累，更多的是關注學生的學習成績，有用價值凌駕于生命價值。其實，教學中能夠涉及與生命教育相關的知識或者實踐活動并不多，教育內容大多是以形式為主，教師對學生進行評價的時候，也只是對成績的相關評價，對于學生的道德、人格、意志、抗挫力等方面沒有引起足夠重視，導致學生無法深入體會生命的意義。

二、以適合學生的方式打開生命教育的窗口

陶行知是一位偉大的人民教育家，其教育思想博大精深。尤其“生活教育”影響廣泛，其中還蘊涵著深刻的生命教育理念。作為一線教育工作者，我們要依據不同年齡階段、不同受眾開展不同內涵、不同形式的生命教育，如此才是科學合理生命教育的打開方式。

1.立足學生生活，選用“活教材”

其實，生活就是一本生動的教科書，每個學生都是生活的經歷者、體驗者。這些體驗和經歷對正處于發展期的學生來說，非同小可。就教育素材而言，教師可結合“活教材”（鮮活的案例），不斷豐富學生生命教育和價值觀教育的內涵和外延，引導他們認識生命本質、呵護生命，激發其思考生命價值，擴大教育的深度和廣度，進而從中得到全面發展。

學生在生活中受挫有情緒是正常的，我們不要一味去打壓，最好的辦法是疏通。教師可以設計“做自己的守護者”活動，以此建立學生的自我保護意識。比如，勤洗手、戴口罩、打噴嚏時自掩口鼻等日常好習慣，這些均體現了學生自我防護、愛護生命的能力與素養。教師要教會學生分辨，樹立“不論發生什么，生命永遠是第一位” 的意識。雖然危險是客觀存在的，但我們可以合理規避與化解。雖然挫折是客觀存在的，但我們依然是可以克服的。生命意義的背后，呈現給學生的是在生活中遇到危險與挫折我們都應客觀對待。

2.基于學生需求，融合多學科

生命教育作為一種全人教育，不適合作為一門獨立的課程進行專門學習，我們要根據學生的實際需要，將生命的意義和價值觀教育融合到各個學科的教學中，注入人文情懷，注重潛移默化，進而實現多方位教育。

一是直接納入顯性課程。我們把生命教育相關的情感教育和價值觀教育納入《道德與法治》《心理健康教育》這樣的課程中，將其作為教學內容的一部分讓學生進行學習。比如，在平時的心理健康教育課上，我們圍繞學生的生命困頓，從生活方式、人際關系、學習問題、生命意義等方面入手，有針對性地探索生命奧秘、尋找生命支點、提升生命情操、拒絕生命誘惑、追問生命意義，把生命教育內容自然地滲透到心理健康教育中，讓生命教育為心理健康教育助力，促使學生樹立良好的生命觀和生活觀。

二是巧妙融入隱性課程。語文、體育、音樂、美術、科學等都包含生命教育、情感教育和價值觀教育的內容，教師可以結合教學實際，將與學生生活密切相關的生命教育作為教學資源。例如，在統編版小學語文五年級上冊《地震中的父子》一課，文中講述了在一次地震中一位父親冒著危險，心懷信念，不顧眾人的勸阻，經過38小時的挖掘，最終在廢墟下把自己的兒子以及兒子的同伴救出來的故事，謳歌的是父愛的偉大，贊揚的是父子之間深厚的情感。在學習課文時，教師先提問：“到底是什么讓孩子在廢墟里支撐了下來？”然后引導學生明白“是偉大的父愛和頑強的毅力讓他支撐了下來”。文章中所要教會孩子們的就是對生命的無限熱愛和對生命的萬分珍惜，類似于這種蘊含生命意義的文章，教師都可以拓展并運用。

3.從學生的視角，創設新體驗

認知與體驗、理論與實踐相結合是生命教育的重要原則。新課程認為，學生思維的發展，情感、態度、價值的形成，都是通過豐富的生命體驗建立的。因此，站位學生的視角，創設生命教育的活動體驗情境，用適合學生的解讀方式來體悟，是最容易實施的。例如，為宣傳消防與自救，學校聯合消防隊組織學生現場模擬身處火海的演練，目的就是讓學生在體驗中領會生命的意義，感受到生命的價值及珍愛生命的意義，這也是對學生進行生命教育的一個有效途徑。教育情境對于生命教育，就是改變了以往的教育方式，提高學生的參與度，這是生命教育的根本之所在，也是教育者的睿智所在。又如，學校每學期會安排相應的主題教育活動，利用母親節開展 “我為媽媽捶捶背”“媽媽我愛你”等感恩教育活動；盲人節開展“假如我失明了”，體驗一小時盲人的生活，感受生命的不易，學會關心身邊的殘疾人；重陽節走進敬老院舉行關愛行動等，通過節日點發現生命教育的契機，融入生命教育的內涵。

4.滿足學生心理，實現全評價

每個學生都有被肯定和被尊重的內心需求。我們在以往的教育教學中對于學生的評價是比較籠統的，而且更多的是關于學生成績的評價，不會提到任何與生命教育有關的內容，這也是忽視學生、漠視生命教育的一種表現。所以，當下我們要盡量改變自己的評價制度和評價方式，對學生平時的表現、態度、情感、意志等各方面進行評價，要主張多層次、多方面、多角度的評價，從而得到客觀、全面、準確的評價結果。

除了傳統的測驗評價外，我們還可以采取全方位、多元化的評價方法來進行評價，其中涵蓋了各種不同的評價內容，如動態評價、檔案管理評價、生態評價和直接評價等。在日常教學中，教師與學生進行對話時，當發現學生的回答偏向于生命教育方面，那么教師就應給予極大的肯定。當然，在進行評價的時候，我們也要注重自己評價內容的豐富性以及評價方式是否具有多樣性。教師要做到給予學生最全面、最科學的評價，這樣才能使得他們更加愿意參與到“生命意義”的教育中來。

生命如花，必須接受陽光沐浴和風雨的洗禮。通過生命教育的實施，給學生一定的成長空間，讓他們自己去體驗；讓學生積極面對困難，主動迎接挑戰。我們期待通過適合學生的生命教育方式，讓學校變得更有生長力，學生變得更有生命力。希望通過生命教育，讓教育從此“名實”相符，讓幸福從此溢滿心房。

作者單位 江蘇省宜興市經濟技術開發區實驗小學