本文系江蘇省揚州市教育科學“十三五”規劃課題《提升小學數學文本閱讀資源開發與運用策略的研究》階段性研究成果，課題編號：2020/P/145。

提到“思維”一詞，人們自然地會想到數學這門學科，因為數學和思維的關系最密切。數學課程標準的總目標之一就是“使學生能運用數學的思維方式進行思考”。閱讀是實現這一目標的重要的數學學習方式，正逐步引起一線數學教師的關注，成為發展學生數學思維的一項法寶。

但是，目前數學閱讀的實施中還存在不少問題。如，教材是學生和教師共同接觸最多的閱讀文本，為課堂教學活動提供了內容豐富的外顯素材性資源，但很多教師對教材的解讀浮于表面，甚至擯棄教材，另起爐灶，導致學生對教材閱讀漠視，閱讀參與度低，閱讀量少。同時，數學閱讀活動零散，也制約了學生數學思維的發展。基于這樣的現狀，如何在日常教學中滲透數學閱讀，助力學生數學思維的發展呢？下面說說筆者自己探尋的一些策略。

一、激讀：設境誘發內需

需要和期待是學習動機的重要組成部分。這就要求教師準確定位學生的認知起點，創設真實、適切的問題情境，誘發學生的內在學習需求。

數學閱讀材料中往往包含文字、符號、圖形等豐富的元素，設計的問題關系比較復雜，學生閱讀后會產生畏懼心理。這就需要教師創設適切的生活情境，引導學生掃除閱讀障礙。

比如，教學蘇教版四年級下冊“解決問題的策略（畫示意圖）”時，重點之一是使學生學會畫圖，用圖幫助解決問題，從而使學生真正體會畫圖策略對于解決問題的價值，而不是讓學生只會機械模仿。針對這一點，教師可以對擴建學校花圃的例題進行部分改編，在保留原題的數量關系和呈現形式的基礎上，植入停車場的真實情境。

首先，教師出示了學校停車場的圖片，讓學生進行觀察。教師提問：“咦，出現了什么情況？怎么辦？”學生回答說：“停放貨車的車位應該加長。”教師追問道：“哦，是哪里增加？寬呢？誰在這上面表示出來？這種貨車的專屬車位究竟增加多長呢？”同時，教師出示題目“一個長方形車位長5米，擴建后，車位的長增加了2米，這樣面積就增加了6平方米，原來車位的面積是多少平方米”，讓學生讀一讀，并把認為要注意的字讀重音。其次，指名學生讀，教師在屏幕上勾畫。教師提問：“能直接列式計算嗎？覺得有點困難是嗎？難在哪里？”引導學生進一步思考探究。

創設貨車專屬車位的情境，使學生仿佛置身于解決問題的現場，激發了學生的學習熱情，讓學生在讀圖中自覺將自身從知識的被動接收者轉變為知識的共同建構者。接著，學生讀文字題，自然地篩選、甄別出有用的信息，聯想到用畫圖的策略解決，經歷數學抽象化的過程，一切水到渠成。學生的觀察能力、抽象思維能力在讀題中得到了提升，數學閱讀滲透于無形中，可謂一舉多得。

閱讀圖形類的文本，常讓學生感到枯燥、厭倦。教師創設情境時可以對圖形文本進行適當的變化，賦予其升值的空間，增加學生喜愛的動畫信息，喚醒他們已有的知識儲備。舊瓶新裝，迎合學生的發展需要，推動學生在積極的狀態下進行閱讀，獲取真正的知識。

比如，教學“平行四邊形的面積”時，考慮到學生已經有了圖形變換的體驗和計算長方形、正方形面積的基本方法，兼顧學生的心理特點和個體差異性，教師選取了孫悟空這一動畫人物設置情境，將教材中的圖片動態化。這樣既幫助學生回憶面積的計算過程，又為后面探索比較兩組圖形面積的多種方法提供了生成的土壤。在這個過程中，即使是數學水平一般的學生也能想到數格子（一個圖形中包含幾個單位面積的圖形的個數就等于面積是多少）去比較。在這個基礎上延伸，又想到可以轉化成長方形，快速比較出兩個圖形面積的大小。在圖形信息的讀取中，學生對面積的本質內涵有了更深刻的感悟，同時尋求建立新舊知識的關聯，豐富了直觀想象，為以后平面圖形面積的學習奠定了一定的基礎。

二、 辨讀：強化訓練

為了能在學生閱讀時提供及時的幫助，培養“活的人才”，數學教師可以借鑒語文學科的一些閱讀指導方法，為學生能順利運用數學知識解決問題夯實基礎。

1.字斟句酌

在數學概念教學中，一些專業名詞常常造成學生理解的困難。教學中，教師可適當拆分，逐個擊破。如，四年級下冊中三角形高的定義為“從三角形的一個頂點出發，到對邊所作的垂直線段是三角形的高”，教學時教師引導學生找出關鍵詞，說說自己的困惑。學生很快找出了“對邊”“頂點”“垂直線段”等關鍵詞。教師鼓勵學生用自己的話表達對“對邊”的理解。學生說：“就是對面的邊。”然后結合畫高的動畫過程，用手邊描畫邊說高的定義。這個過程實現了圖形語言和文字語言的自然對接，學生也體會到了數學語言的簡潔、嚴謹之美。

如，四年級下冊“運算律”單元的練習中有這樣一道題。“張平和夏曉同時從家里出發去天文展覽館，張平的速度是65米/分，夏曉的速度是70米/分，15分鐘后兩人同時到達。從張平家經過天文展覽館到夏曉家的路程是多少米？”受之前練習“追趕問題”的影響，有的學生認為是算兩人路程的差，與個別學生認為算路程的和有了爭議。教師沒有立即給出判斷，而是鼓勵學生再次閱讀，看看題中有沒有提示。細心的學生發現了“經過天文展覽館”，這幾個字就暗示兩人的家在天文展覽館的不同方向，因此是要算兩人路程的和。教師接著追問：“如果去掉這幾個字呢？”學生想到了兩種情況，教師鼓勵學生借助畫線段圖來說明。這樣的變式，是對習題進行拓展，深層剖析題意，培養學生的發散思維和推理能力，增強學生分析和解決問題的能力。

2.多樣表征

數學學習上有困難的學生，在數學閱讀上的障礙主要表現為：讀圖、識圖能力的缺乏，對數學語言的三種形態文字、符號、圖形的互譯功能比較弱等。這就要求數學教師幫助學生掃清閱讀的障礙。

如，四年級下冊“相遇問題”的閱讀材料中，常常會提到“相對”“相反”“相背”“相向”等詞，學生對它們之間的區別不是很清楚。教師指導學生用手勢表示，畫圖時用箭頭標出方向，或者運用找近義詞的方法，讓學生體會到“相對、相向的意思相同，只是表述不同”；鼓勵學生回顧反思之前的學習中有哪些類似的情況。學生很快聯想到：“王曉星比張寧多8張畫片，也就是張寧比王曉星少8張畫片。或者說張寧再拿8張畫片就和王曉星同樣多。”還有學生想到：“王曉星給張寧4張畫片后，兩人就同樣多。”由點到面的閱讀指導，有助于學生進行數學學習方法的歸納和提煉。

3.習題衍生

受篇幅的制約，教材所呈現的素材以學生能力的中等水平為基準。數學學困生在完成教材中的思考題時就面臨了極大的挑戰。教師可以對教材中的思考題進行衍變，一題變多題，為這部分學生的數學閱讀搭建腳手架。如，四年級“運算律”單元的思考題為“36×520＋480×36”。教師提問：“怎么快速判斷出要運用乘法分配律呢？”學生回答：“因為兩邊都乘36。”然后，教師呈現思考題：“你會用簡便方法計算下面各題嗎？360×52＋480×36，999×8＋111×28。”教師問道：“現在能一下子就進行簡便計算嗎？”學生說：“不能。”教師鼓勵學生說說為什么，學生說沒有相同的數字。教師引導：“能不能變一變呢？”學生很快想到將360×52＋480×36變成36×520＋480×36。“剛才是從360、36這兩個數字中找到了靈感，后面這道題又該怎么辦呢？”學生很快想到了變形為111×72＋111×28或999×8＋111×8＋111×20。轉化等數學思想的滲入，使學生在閱讀時能快速進行知識的類比遷移。

三、整讀：構建知識網

1.課時內整合

教學中，教師應以學生已有知識水平為教學的起點，適當改變知識點的教學順序，會有意想不到的效果。如，教學四年級上冊“線段、直線和角”時，由于學生在三年級已經初步認識了線段，有了一定的活動經驗，所以教師可以打破教材的編排順序，從“小螞蟻走哪條路最近”開始教學。學生一下子就畫出了線段，這是他們的元認知“直線比曲線短”。然后，再讓學生回憶線段的特點。這樣的安排，讓零碎的知識點聯結起來，兼顧了低閱讀水平學生的學習需求。

又如，蘇教版四年級上冊“解決問題的策略（列表）”的例題是：“小芳家栽了3行桃樹、8行杏樹和4行梨樹。桃樹每行7棵，杏樹每行6棵，梨樹每行5棵。桃樹和梨樹一共有多少棵？”例題呈現的信息帶有規律性，依次表述的是桃、杏、梨的行數和棵數，會讓學生感覺信息比較多，但是大部分學生還是很快就能進行解答。教師對此進行了改編，將例題中條件的順序打亂，不再是按照桃、杏、梨這樣有規律地呈現信息。學生觀察后發現信息不僅比較多，而且有一些雜亂。這迫使學生把桃樹、杏樹、梨樹的信息在頭腦中進行細致地分類整理,無形中產生了新的策略意識：要使條件和問題對應起來，才能看得更清楚。學生感受到信息呈現不是固化的，要打破原有的認知，主動地參與到學習中。在這個過程中，學生的觀察力相應地增強了，思維的靈活性也得到了提升。

布置學生自主整理信息這一任務后，針對學生可能出現的情況，教師開展了問答式教學，及時選取學生的典型作品進行對比展示。學生在三次對比閱讀中，不斷加深對列舉策略價值的認識。第一次對比感悟到列舉的優勢是簡潔，第二次對比中體會到列舉要有序，第三次對比時認識到要舉反例，學生意識到可以根據問題篩選相關聯的條件，領會到了數學的嚴謹性。三次呈現中既有橫向對比，又有縱向對比，既有整體關注，又有局部分析，讓學生“既見樹木又見森林”，思維不斷走向精細，體會了列舉策略存在的合理性。在探究新知的過程中，教師要充分利用好學生在課堂上自主生成的學習資源，整合產生新的鮮活的閱讀資源，指導學生運用觀察、篩選、分類、對比等方式，深化學生對列舉策略的理性認識。

2.單元間整合

教學要前后連貫。小到一節課的知識點的整合，大到整冊書單元課時進度的編排，都以提高學生的學習能力和建構完整的知識體系為標準。如四年級下冊“用計算器計算”單元中的最后是綜合實踐“一億有多大”，之所以安排在本單元的最后是考慮到學生要先學會使用計算器，實際上學生早就對操作計算器的技能爛熟于心。因此，考慮到知識點的銜接，就可以將“一億有多大”安排在“認識多位數”單元，放在“億以上數的認識”的后面學習更合適。在“億以上數的認識”結束時，教師可以這樣小結：“1億到底有多大呢？我們下節課將利用身邊的常見物品，一起來研究一下。”隨后，讓學生說說自己的感受。學生感受到大數目的研究是以小數目為基點的，感受到數學與生活的密不可分，很多數學知識的學習研究可以化繁為簡。

3.學科間整合

數學與其他學科知識的整合，有助于提高學生對數學閱讀的興趣。比如，四年級上冊“角的度量”單元中的“你知道嗎？”板塊中安排了丹頂鶴飛行中的學問介紹。除了介紹隊形編排的角度外，教師還可以增加“排成人字形可使其在飛行時借助氣流上升減少體能的損耗，也便于領頭鶴準確地傳達指令給隊員，又能給敵人一些震懾，讓它們不敢輕舉妄動，確保隊伍的安全”。這樣的閱讀材料既讓學生了解到生物為了生存有其智慧的一面，又使其感受到數學閱讀的樂趣。

四、廣讀：延伸補充

在生活的各個角落，都有數學閱讀的存在，但為什么學生的數學閱讀水平不高呢？這就要求我們解決數學閱讀量低和閱讀時間少的問題。不僅可以在學校見縫插針地給學生安排數學閱讀，也可將數學閱讀延伸到課外。如在課后向學生推薦喜馬拉雅聽書網，讓學生選擇收聽系列數學故事。同時，鼓勵學生自己收集并錄制一些和目前學習的數學有關的音頻進行上傳、分享。教師還可以將自己制作和篩選出的一些優質微課組成合集，讓學生觀看。如，一年級學習數數時，教師播放以大耳朵圖圖賞花為題材的微課，從觀察公園里不同花的花瓣片數來學會2個2個數、3個3個數等。二年級學習“認識人民幣”后，教師制作微課《錢幣的穿越之旅》，讓學生了解我國古錢幣的發展歷史。

五、共讀：防止斷檔

數學閱讀需要其他學科的參與與支持。如和美術老師探討，制作數學閱讀手抄報；和勞動課老師聯合，發揮學生勞技潛能，制作數學教具、學具；與語文老師聯手，在古詩詞中尋找數學的影子等。學生的數學閱讀水平在說、演、做中有了很大的提升。為了避免斷檔，寒暑假期間教師組織學生參加《小學生數學報》的網上思維答題活動。這些活動不僅豐盈了學生的數學閱讀，還提升了學生數學閱讀的深度與廣度。

小學生數學閱讀學習的效果不是一蹴而就的。教師不僅要鼓勵學生抓住一切機會學習、鍛煉、提升閱讀能力，還要不斷更新、完善自身閱讀理念，才能探尋更多切實、有效的策略，更好地為學生服務。

作者單位 江蘇省儀征市儀化第三小學