近年來，筆者參與制作了多個小學英語微課。微課研制的最終目的是應用，既然是應用便要厘清應用情境。在微課教學中，教師通常會用十分鐘以內的時間圍繞某個知識點開展簡短而完整的教學活動。那么，選擇哪類知識才更有價值呢？選擇怎樣的微課主題才更為高效呢？筆者結合非課堂聽講情境下小學英語微課的特點，以具體課例闡述了選題策略。

一、非課堂聽講情境下小學英語微課的特點

1.教學目標簡單化

在常態化小學英語教學中，教師通常圍繞培養學生的語言知識、語言文化、語用能力、情感態度與價值觀等設計教學目標。相較于常態化的“多維度育人”形式，非課堂聽講情境下的小學英語微課則傾向于聚焦某一具體的知識點或能力點實施“一點突破”，目標雖然簡單且切口小，但能夠“挖得深”。

2.教學資源多元化

在非課堂聽講情境下，小學英語微課的主要核心資源為微視頻，但不只是微視頻。一節完整的微課包括微教案、學習任務單、課件、習題等相關多媒體素材，甚至還包括學生反饋、專家點評、教師反思等內容。

在英語教學中，教師將多元化的教學資源與微視頻緊密結合在一起，形成了目標明確、主題鮮明、形式多樣的微課資源包，為學生創造了立體化、可視化、生本化的微課學習環境。

3.教學內容結構化

新知識的學習需要以相關的舊知識為基礎，以學生的生活經驗為儲備，以學生的認知經驗為橋梁。在非課堂聽講情境下，小學英語微課架構起了新舊知識之間、學生與生活之間聯系的橋梁，能夠使學生對知識有一個整體的認知。

二、非課堂聽講情境下的小學英語微課選題策略

1.契合學生的學習需求——微課的起點與歸宿

在非課堂聽講情境下，小學英語教師選擇微課主題時，不僅要關注學科知識的重難點，還要了解學情并契合學生的學習需求，力求使選題“小而實”。

例如，譯林版三年級英語上冊Unit 1 Hello一課“Story time”板塊的打招呼用語“Hi，×××.”是本單元重點句型，學習難度系數不大，學生很容易掌握。該單元出現了介紹自己的句型：“Hi ，I'm ×××.”結構也比較簡單，多數學生在課堂教學的呈現、操練及輸出環節都能熟練地聽、說、讀出該句型。但在后續教學中，筆者發現不少學生會將兩個句型混淆使用，尤其是在一些綜合運用情境中會使用不當，譬如情境為“向張華打招呼”，有學生就會說成“Hi，I'm Zhang Hua.”這主要是因為學生剛接觸英語，沒有相關的語言知識儲備，對形似的句型短時間內無法形成清晰的概念。

基于學情，筆者選擇了“句型Hi,×××.和Hi,I'm ×××.的區別運用”這一主題，根據學生的學習需求設計了多樣化的教學情境，幫助學生理解“Hi,×××.”與“Hi,I'm ×××.”的異同之處。此外，筆者還有的放矢地設計了相關口語互動練習環節，讓學生在相關情境中學習運用這兩個句型。這個選題切口很小，但很實在，巧妙地為學生解決了相關問題，這就回歸到了微課選題的起點——契合學生的學習需求，也充分體現了微課的特點——具備應用價值。

2.關注教師的研討需求——資源的共享與共進

微課的起點與落腳點都是服務于學生，即“有利于學”，那么，它是否兼具“有利于教”的功能呢？通常意義上，一節微課本是一個教師或是一個教研團隊的作品，但將其上傳到網絡，它就成為了無數教師的輔助教學資源。在非課堂聽講情境下，小學英語通常有著多樣化的教學資源，其中微視頻、微教案、微課件、微練習、微反思等足以組成多個主題鮮明的教研資源包，既能夠服務學生，惠及廣大教師，又便于同行之間切磋、交流微課資源，碰撞思維火花，共享教學智慧。

因此，筆者認為微課的選題應關注教師的教研需求——聚焦教學熱點話題。例如，譯林版四年級英語下冊Unit 3 My day一課中的“Story time”板塊出現了大量表示活動的動詞短語，教材用了一頁的篇幅呈現了動詞短語，這種現象在四年級英語教材其他單元是不復存在的，在其他年級的教材中也是不多見的。那么，如何處理這一內容就成為值得教師深入研討的問題。

學校英語教研組盧老師針對該內容制作了微課——Verb phrases for the daily activities，一石激起千層浪，英語組全體教師都主動加入了該微課的設計研討中。經過多次研討、共同打磨，盧老師設計并制作完成了約九分鐘的微課視頻。視頻中，盧老師不僅創設情境讓學生練習動詞短語的運用，還引導學生在妙趣橫生的游戲和富有節奏感的Chant中了解如何用“go、play、have”開頭組成動詞短語，這樣不僅加深了學生對知識的理解,還使學生對所學“知其然”更“知其所以然”。盧老師還設計了相關進階練習，為學生提供了微教案、學習任務單、微課件等完整的“日常生活中的英文動詞短語”主題教學資源包。

這節微課是學校英語教研組共同的智慧結晶，也是所有英語教師今后要進一步研討的寶貴資源。通過網絡平臺，該微課已經成為共享資源，為眾多同仁在網上打開了一扇窗戶，大家由此微課的選題開始思考如何深度解讀教材文本，并積極探究從“有利于學”向“既利于學，又利于教”轉化的方法，以及如何讓微課在促進教師成長和學生學習質量提升中發揮最大的作用。

3.完善知識體系——學生的學習需求及能力提升

小學英語教材的編寫一般以話題為中心，以交際功能為主線，知識是以螺旋上升的方式在各年級英語教材中呈現的。因此，在非課堂聽講情境下，教師選擇小學英語微課主題時要打破教材原有的框架結構，積極整合教材資源，幫助學生了解各知識間的聯系，使學生在完善知識體系的同時，英語學習能力能夠得到快速提升。

仍以譯林版四年級英語下冊Unit 3 My Day為例，該單元的“Story time”板塊中出現了非整點時間的英文，如“five thirty”“six fifteen”等均為直接表達法。Unit 4 Drawing in the park一課中的“Sound time”板塊則使用了間接表達法表達非整點時間的短語，如“ten to ten”。回顧之前的教材內容，我們不難發現，三年級英語下冊Unit 6 What time is it?一課的“Story time”板塊中已經出現了整點時間的英文表達。

對比各年級教材，我們發現三年級英語下冊中呈現的整點時間的英文表達法并非教學重點，四年級英語下冊第三單元呈現的非整點時間的直接表達法才是教學的重點，而第四單元則不經意間、不作任何要求地在語音板塊呈現了非整點時間的間接表達法，這只是語音教學的一個環節。這就好似一個留白，這樣的留白可謂言有盡而意無窮，余意盡在不言中，它是教師“自由”發揮的空間。教學時，教師可以戛然而止，可以忽略而過，因為教材未明確提出非整點時間間接表達法的教學目標；也可以告知其意，“禮節性”地翻譯、解釋一下，因為它和其他短語、單詞一起組成了語音板塊的句型練習內容；還可以充分挖掘，打破教材框架，串起知識鏈，因為它暗含了教材知識體系的建構需求。這種“留白”不就是一個絕妙的、非課堂聽講情境下的小學英語微課選題嗎？

基于此，筆者積極對教材進行了整合，打破了教材的壁壘，選擇以“時間的英文表達”為主題制作微課，引導學生對時間的英文表達相關知識進行了梳理，讓學生自主探究時間的英文表達方法，并逐步完善自身知識體系。筆者還讓學生以已有知識儲備為基礎，以生活經驗為資源，以認知經驗為橋梁，嘗試梳理“時間的英文表達”知識脈絡。微課中，筆者引導學生借助思維導圖整合新舊知識。例如，讓學生將思維導圖的一級脈絡——“時間”設計為“整點”與“非整點”兩個主分支，將“非整點時間”設計為“直接表達法”和“間接表達法”兩個次分支。通過學習，學生充分掌握了“時間的英文表達”方法，并形成了清晰的“時間”知識體系。

這樣的微課選題，既契合學生知識體系完善的需求，又讓學生通過教材對新舊知識進行了梳理，這也是學生鞏固所學知識的一個重要過程。學生基于原有的知識經驗，理解并完善了知識體系，提升英語學習能力。

教育部在《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》中提出了四條工作方針，其中重要的一條便是“應用驅動，共建共享”。當前，“應用驅動”仍具有相當長遠的指導意義。應用驅動的核心要義便是以實際需求為導向，以問題解決為基點，以和諧發展為價值取向。因此，在非課堂聽講情境下，教師選擇小學英語微課主題時，唯有從需出發，以用為目的，才能實現真正意義上的“共建共享”。

作者單位 江蘇省海安市明道小學